В школе нет проблем, но есть задачи

Идеалы и нормы школьного обучения фиксируют четкие схемы упорядочивания мира и продуманные правила игры. Это выражается в знаниях по предмету, рассудочности и схематизме учебного процесса, процедурах оценивания, принципах внутреннего распорядка, верификации опыта и т.п. При этом опыт познания школы индивидуален и для учителя, и для ученика, а потому, как правило, неверифицируем и нефальсифицируем; поэтому так много разных и правильных (даже если они противоречат друг другу) суждений о ней.

При этом в образовательном учреждении (ОУ) все должно быть узнаваемо и объясняемо с точки зрения «священных» текстов (к ним относятся: учебный план, расписание, программы, стандарты, инструкции, порядок и отношение к экзамену, четкое понимание, за что ставится двойка, как должны проходить педсовет, последний звонок и т.д.). Их нельзя подвергать сомнению или интерпретировать по-своему, их нужно транслировать максимально точно.

Проблем в школе нет, есть задачи. Если возникает нечто, похожее на проблему, то она переводится в задачу с помощью обрядов и ритуалов (педсовет, совещание у директора, классное собрание etc.). При этом сами задачи носят ритуальный, «вечный» характер и, как правило, остаются нерешенными при явно демонстрируемой активности (достаточно ознакомиться со школьным планом работы).

Таким образом, ОУ как социальная система действует в довольно закрытой реальности, стремящейся к универсальной ценности.

Это означает, что школа как организация ультраустойчива; у нее нет дефектов, проблем; она совершенна. Определив однажды свое «поведение», придерживается его бесконечно долго. И ученик, пришедший в первый класс и окончивший одиннадцатый, фактически не обнаруживает в ОУ каких-либо перемен. Для него за время обучения не произошло никаких значимых событий, обусловленных школой. К сожалению, ОУ, по сути, игнорируют жизненный и культурный опыт детей.

Школа характеризуется равновесностью и стабильностью, закрытостью от внешних и внутренних потрясений, поскольку возникает и поддерживается оптимальный баланс между системой и окружающей средой. В ней отпадает необходимость регулировать социальную динамику, и время останавливается.

Как социальная система ОУ становится внутренне однородным, так как неравенство и дифференциация в видах деятельности устраняется. Главный принцип жизни здесь – отсутствие какого-либо организационного развития, стремление к максимальному гомеостазу процесса обучения по устойчивым самовоспроизводящимся схемам.

Отметим, что парадокс школы состоит еще и в том, что она выстраивается на базе логоса (идеалы и нормы процесса обучения фиксируют именно логос: знания по предмету, рассудочность и схематизм процесса обучения и т.п.), а реализует миф, то есть реальность, стремящуюся к универсальной ценности.

Вы догадались о том, что мы пришли к парадоксальному выводу: у школы как организации нет и не может быть целей развития, в ней не должно происходить событий как непредсказуемых, неожиданных явлений, хотя она и занимается улучшением, совершенствованием и т.п. (например, в английских школах вместо программ развития разрабатываетcя Improvement Plan). Следовательно, можно утверждать, что перед нами пример бесцельного управления, миф-организации по классификации В.В. Тарасенко.

Кроме того, как отметил Джон Холт², «бессмысленно тратить силы на реформу школы, ибо она абсолютно нереформируема; те, кто еще питает в этом отношении какие-либо иллюзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки».

Казалось бы, на этом можно остановиться. В данном случае нет смысла говорить о каком-либо развитии. Однако ситуация, в которой находятся ОУ сегодня, гораздо сложнее.

Дело в том, что такая модель формальной организации школ возникла в ситуации, когда внешний мир являлся статичным, устойчивым и предсказуемым; содержание школьной жизни отвечало пониманию устройства мира. Классическое естествознание представляло его как правильный процесс, а природу – как пассивное начало, действующее по принципам автомата.

Модель мира – часовой механизм, в котором неизменно задано и детерминировано поведение любых систем, включая социальные. Здесь детство менялось медленно, шел естественный (в значительной степени предсказуемый) процесс взросления – и, соответственно, была возможность учитывать возрастные особенности.

Современная школа решила задачу, поставленную Я.А. Коменским в «Великой дидактике»: «Попытаемся установить такое устройство школ, которое бы в точности соответствовало чрезвычайно искусно устроенным и изящно украшенным различными приспособлениями часам»³. Она реализует сформулированный им принцип: «Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода». В той ситуации школа была полноценным социальным институтом, соответствующим запросам общества.

Современный мир динамичен, его поведение во многом непредсказуемо и неожиданно, его целостность обусловлена очень сложной системой связей и взаимовлияний; он насыщен событиями, активно вовлекающими людей в свой круг… В связи с этим все больше исследователей школы говорят о кризисе детства как разрыве между жизнью взрослых и детей, кризисе событийности и посредничества, потере идеальной формы – образа совершенной взрослости (значительная часть педагогов не может научить своих учеников ничему, кроме своего предмета).

В школе – логика изложения, в жизни – логика исследования, деятельности, конфликтности. В содержании школьного обучения крайне мало знаний и умений, которые давали бы индивиду шанс противостоять возможной эксплуатации и манипуляции. Эти знания построены на представлении о нормальном развитии как бесконфликтном и непротиворечивом, что, в свою очередь, приводит к беспомощности учеников в ситуациях социальной напряженности. Значительная часть детей и подростков каждый день продолжает учиться с постоянным чувством непонимания оснований, с ощущением ненужности школьных знаний.

При этом традиционно школа рассматривала и продолжает рассматривать ребенка как объект искусственного воздействия. Ведь методология педагогики состоит в том, что каждому педагогическому действию явно или неявно однозначно соответствует педагогический эффект. Следовательно, достаточно выбрать и проанализировать некоторый набор свойств, качеств, стимулов и т.п., а затем построить последовательность действий и получить «гарантированный» педагогический (социальный) результат. Проблемы возникают только в полноте и качестве анализа⁴.

Сегодняшняя социальная реальность состоит из существенно более сложных синергетических представлений. Два аспекта человека – культурный (искусственный) и биологический (естественный) – разделены сейчас больше, чем когда-либо.

Очевидно, что современная жизнь и общество предъявляют свои требования к образованию. А это приводит к увеличению разрыва между тем, что способна предъявить школа социуму, и тем, что оно от нее ожидает. Именно поэтому возникает большое количество проблем, главной из которых является качество.

Продолжая использовать средства обучения, ориентированные на подготовку определенного типа личности, ОУ не дают качественного образования, которое позволяло бы выпускнику активно и компетентно действовать в стремительно меняющемся мире. Ключевой причиной проблемы является использование педагогических средств, не соответствующих цели современного образования – подготовке деятельной личности. В свою очередь, решить это в каждом ОУ без выработки соответствующих стратегий поведения и смены рамок деятельности невозможно.

Как видим, школа находится в сложной ситуации и вынуждена реагировать на внешние сигналы, чтобы по крайней мере снизить риск угроз для своего существования. В идеале, конечно, ей следует отвечать даже не требованиям современного мира, а мира будущего. Поэтому необходимость в процессах развития ОУ является объективным фактором, обусловливающим инновационные процессы в сфере образования.

Разберемся с целями

Отвлечемся на мгновение от школы. Попробуем просто представить себе, что в случае нормального функционирования любой компании, фирмы при обеспеченности ресурсами и определенности ситуации все действия упорядочены и, вообще говоря, отпадает сама необходимость в управлении. Когда работа любой организации наталкивается на препятствия – возникает кризис, и она уже не может существовать, как прежде.

Здесь появляется вопрос: почему я должен это делать и ради чего? Сотрудникам надо представлять, что их ждет. Если этого нет, то организация никогда не выйдет из кризисных ситуаций. Она просто-напросто погибнет, потому что люди – ее главный ресурс. Поэтому очевидно, что у компании должна быть цель (более того – обострение ее) в сознании персонала. Каждому работнику надо видеть возможное будущее и соотносить это с представлением о себе и своем месте на предприятии.

Таким образом, особое значение целей обусловлено тем, что люди хотят понимать, почему происходит то, что происходит. Осмысление того, куда мы стремимся (цель), автоматически дает набор правил выбора из многих альтернатив. Тогда каждый человек осознанно определяет, будет ли он участвовать в достижении целей и в какой степени.

При такой позиции процессы развития стимулируются. Особенно если руководитель осознает и принимает необходимость перемен и способен их осуществить. Мы подошли к тому, что ключевыми параметрами, определяющими развитие, являются осознанность и компетентность лидера и его команды.

Рассматривая процессы перемен и методы их осуществления, нужно прежде всего определить, что есть цели: откуда они берутся, как формируются, развиваются, изменяются, каково их место в организации, как они достигаются и что именно становится результатом их достижения. Решение этих вопросов составляет сущность стратегического лидерства⁵.

Мы будем анализировать наиболее общее (следовательно, бесполезное для практиков) определение понятия «цель», надеясь в итоге получить полезные интерпретации.

Цель – один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств.

Если исходя из этого определения описать процесс формирования и достижения цели просто на уровне здравого смысла, то получится такая картина:

– оцениваем существующее состояние чего-либо и приходим к выводу: оно нас не удовлетворяет тем-то и тем-то (т.е. ставим диагноз);

– формулируем цель: изменить это состояние таким-то образом;

– ищем средства, чтобы это сделать;

– применяем их к объекту, подлежащему изменению;

– получаем результат.

Часто цель носит сложный характер. В этом случае имеет смысл разделить ее на несколько простых составляющих. Например, общая цель: улучшить результаты по математике; частные цели: найти более сильных преподавателей, изменить характер и интенсивность работы с родителями, ввести новую методику обучения и т.д. В таких случаях говорят об иерархии целей, или «дереве целей».

На первый взгляд все просто и достаточно очевидно. Мы не опровергаем здравого смысла, но обращаем внимание на некоторые вопросы, связанные с формированием и достижением цели.

Что заставляет нас оценивать некоторое состояние как неудовлетворительное? Если нам на это указали – вопросов нет, а если мы это сделали сами? Известно, что даже нормальные условия существования  не есть какие-то фиксированные характеристики бытия.

Допустим, мы достигли цели и добились результата. Почему мы не успокаиваемся на этом, а ставим следующие задачи? Почему приобретенное становится источником новых потребностей?

Если целью является что-то определенное, количественное, то, как правило, все понятно. А если она не столь очевидна? Например, открыть новый закон, написать книгу и т.п.?

Часто ли случается, чтобы результат точно совпадал с поставленной целью? Оказывается, почти никогда. Вспомним, чем завершались социальные и политические реформы всех времен и народов…

Как увидеть, куда мы движемся, и как измерить результат? Как понять, что он есть?

Вопрос о соотношении цели и используемых средств для ее достижения обычно рассматривается в нравственном плане. Мы же обращаем внимание читателя на то, что в зависимости от выбранных средств могут быть различные результаты.

Неожиданность полученного и степень зависимости цели от средств пропорциональны их характеру и сложности. Как учесть активность этого влияния? В соответствии с приведенным выше алгоритмом сначала ставится цель, а потом определяются средства. Не подменяют ли иногда одно другим?

В сколько-нибудь сложной деятельности к результату приходят постепенно, а цель корректируется соответственно движению в этом направлении. В итоге оказывается, что она окончательно оформляется одновременно с собственным достижением. Так когда же формулируется цель?

Попробуем подвести некоторые итоги. Если иметь дело с рутинной (алгоритмической) деятельностью, то постановка цели представляет собой единичный акт и ближайший итог ей соответствует – следовательно, вышеприведенная схема работает. Если деятельность сложная (творческая), то желаемое достигается постепенно, от одной стадии к другой; соответствие некоей первоначальной цели и конечного результата в принципе невозможно (если сам процесс не считать целью).

Проанализируем далее принятый в педагогическом проектировании алгоритм определения цели, который имеет следующий вид: диагностика – анализ – противоречия – проблемы – цели.

В данной схеме проблемы выявляются в уже сложившемся порядке вещей (например, в выстроенной организации учебного процесса) и соответственно определяются цели. Однако попробуйте представить, как из этого извлечь цели, приводящие к действительно заметной перемене состояния?..

Можно надеяться на то, что накопление изменений в существующем состоянии приведет к качественному скачку, но это маловероятно. Все-таки для этого нужно очень много времени. А пока оно пройдет, ситуация в целом успеет существенно измениться. Поэтому руководителям школ – сторонникам подобного подхода  – необходимо постоянно помнить: реализация такого варианта разработки программ развития приводит к осуществлению только одной стратегии – стабилизации.

Особую роль в заявленном выше алгоритме занимают противоречия. Ведь их выявление и снятие составляет основу целеполагания. По мнению многих авторов, только научно обоснованное разрешение объективных противоречий обеспечивает динамичность педагогической системы.

Противоречие – это данность. Например, волна  – частица, жертва – хищник, мужчина – женщина, учитель – ученик и т.п. Таким образом, устранить его невозможно, поскольку это приведет к разрушению системы, построенной на противопоставленных и взаимосвязанных сущностях. Снятие противоречия не может рассматриваться как цель, если, конечно, она не заключается в разрушении, ликвидации системы как таковой.

Одно из основных противоречий школы состоит в общественном характере образования и одновременно в индивидуальных мотивах участников образовательного процесса.

Разумеется, некорректно говорить о снятии данного парадокса. Тем более исходя из этого ставить цели. Скорее следует рассматривать модели поведения системы, построенной на взаимодействии противопоставленных и взаимосвязанных сущностей. В той или иной степени они сочетают общественное (необходимое) и индивидуальное. Обширный набор действующих педагогических систем – от педагогики принуждения до свободной педагогики – порожден этим противоречием.

В том или ином поведении системы, построенной на некоем столкновении, естественно, существуют проблемы как для ее компонентов, так и для элементов, в нее непосредственно не входящих и не определяющих ее поведения, но как-то с нею связанных (открытая система).

Один тип проблем непосредственно обусловлен противоречием. Например, в системе «жертва – хищник» очевидно существует неустранимая проблема безопасности жертвы. Полного разрешения этой ситуации (т.е. безусловного устранения опасности) можно достигнуть лишь изоляцией ее от хищника, а уход от взаимодействия «жертва – хищник» разрушает систему, она просто перестает существовать. Таким образом, решение этой проблемы возможно, но только за счет снятия противоречия, а это означает ликвидацию системы.

Встраивание индивидуальных мотивов в общественное образование также не может быть выполнено. Однако соотношение «общественное – индивидуальное» регулируется путем наделения участников образовательного процесса реальными рычагами влияния на содержание (государственно-общественное управление).

Другой тип проблем порождается не противоречиями, а, например, условиями существования системы (включая внешние вызовы), побочными эффектами ее поведения. Очевидно, они могут быть выявлены и решены, однако не имеют отношения к противоречию, обеспечивающему само существование системы.

Проблемы в такой сложной организации, как школа, бывают разной природы и, соответственно, требуют адекватных инструментов анализа. В целом управление развитием на основе понятия «цели» продолжает оставаться «жизненным нервом» процесса.

Но в современном стратегическом менеджменте установление цели не является жестким требованием. Ее концепция заменяется уровнем притязаний или видением и сведена к обозначению ориентиров и условий, выполнение которых необходимо для функционирования организации и обеспечения соответствующего развития.

Смена парадигм обусловлена тем, что цель, выражающаяся в понятиях уже состоявшегося процесса, не является решающей характеристикой развития, а скорее служит средством его контроля (мониторинга). Скажем, цель, выраженная в понятиях предметной обученности, имеет смысл только для педагогического процесса, ориентированного на предметное изучение основ наук, и может потерять стратегический смысл в обучении, ориентированном на компетентностный подход.

Более того, выражать цель в понятиях обученности с точки зрения стратегии некорректно, так как она привязана к самой себе и по большому счету может никак не соотноситься с реальными интересами тех людей, которые являются объектами заботы организации.

Таким образом, управление с ориентацией только на прогностическую цель не имеет стратегического смысла. Это связано с тем, что сама по себе постановка цели не требует какой-либо четкой стратегической направленности. Обычно она генерируется исходя из какого-нибудь произвольного представления о чем-то правильном в рамках сложившихся норм и тенденций или из выявленных проблем. Такой подход к управлению развитием посредством постановки цели без стратегии и видения есть не что иное, как реализация стратегии стабилизации (точнее, стабилизации с возможным улучшением).

Различные виды целей можно рассматривать скорее как способ контроля за развитием организации в избранном направлении. Видение и стратегия в современной ситуации – более эффективные инструменты развития, чем текущие цели.

Поэтому далее попробуем подвергнуть понятие «цель» дополнительному анализу.

_____________________