Развитие учительского потенциала

Введение

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечается, что ключевой особенностью современной школы должны стать учителя чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Такие профессионалы открыты ко всему новому, глубоко владеют психолого-педагогическими знаниями, являются мастерами в других областях деятельности.

Городская целевая программа развития образования «Столичное образование – 5» на 2009–2011 гг. ставит такие задачи, как:

– развитие системы мотивации педагогических и управленческих кадров к профессиональному росту;

– совершенствование системы дополнительного профессионального образования;

– формирование корпоративно-профессиональной культуры педагогического сообщества.

Все это требует от директора ОУ перехода от управленческой к менеджерской системе руководства. Теория управления школой должна существенно дополниться теорией менеджмента, которая привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью. Деятельность менеджера (руководителя, управленца) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуации успеха. Философия воздействия в управлении школой сменяется философией взаимодействия, сотрудничества, рефлексивного управления.

Без нужных людей ни одна организация не сможет достичь своих целей. Лозунг «Кадры решают все» сегодня особенно актуален. Чем выше уровень развития работника с точки зрения совокупности его профессиональных знаний, умений, навыков, способностей и мотивов к труду, тем эффективнее и результативнее будет деятельность организации.

Исходя из этого представляется актуальной научно-практическая разработка внутришкольной модели развития учительского потенциала.

Научно-теоретическое обоснование модели

В теории менеджмента термин «развитие» означает весь объем мероприятий, процессов, процедур, которые, во-первых, помогают персоналу овладеть необходимыми компетенциями для эффективного выполнения задач, стоящих перед организацией, во-вторых, способствуют наиболее полному и всестороннему раскрытию потенциала каждого. «Развитие» и «обучение сотрудников» рассматриваются как идентичные понятия.

По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых – обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе.

Основываясь на положениях кадрового менеджмента, можно выделить социально-психологические и психолого-педагогические условия эффективного обучения педагогов:

1. Прежде всего нужна мотивация. Каждый учитель должен ясно понимать цели, т.е. каким образом обучение повлияет на его работу, результаты обученности учащихся, а также скажется на будущем личном благосостоянии.

2. Администрация школы должна создать климат, способствующий обучению, а это подразумевает активное участие педагогов в процессе обучения; стремление к познанию нового, к анализу своих достижений и ошибок; поддержку со стороны руководства; желание отвечать на вопросы. Организации с подобным поощряющим и поддерживающим климатом называются «самообучающимися».

3. Процесс обучения следует разбивать на последовательные этапы с закреплением практических навыков, приобретенных на каждом из них. Это особенно важно, когда предмет обучения довольно сложен.

4. Необходима положительная обратная связь: похвала, одобрение, поощрение педагогов и т.п.

Для создания внутришкольной модели развития учительского потенциала необходимо знание основ андрагогики.

Андрагогика – наука об обучении взрослых. Понятие родилось из греческих слов, означающих «мужчина» и «вести». Формирование основ было осуществлено в 1970-е годы в работах американского ученого М.Ш. Ноулса, англичанина П. Джарвиса, американца Р.М. Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета.

Технология обучения взрослых является составной частью адрагогики. Ее компонентами являются: содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Но основное здесь – деятельность обучающегося и обучающего. Ведущая роль принадлежит самому ученику. Взрослый обучающийся – педагог – активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.

На базе основных положений андрагогики и предлагается строить деятельность по развитию учительского потенциала, главными характеристиками которой считаются активная, ведущая роль обучающегося (педагога) в построении и осуществлении программы обучения, с одной стороны, и его совместная работа с обучающим – с другой.

На основе трудов М.Ш. Ноулса можно выделить основные закономерности, характерные для андрагогической модели обучения (схема 1). В реальной практике они, естественно, реализуются в таком объеме далеко не всегда. Это идеальное представление о процессе обучения с точки зрения андрагогики.

Схема 1

Характеристика андрагогической модели обучения

Опираясь на отечественный и зарубежный опыт организации повышения квалификации, исходя из имеющихся условий в общеобразовательном учреждении, фундаментом внутришкольной модели развития учительского потенциала могут стать, на наш взгляд, следующие основные принципы:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Вернувшись на свое рабочее место после обучения, учитель далеко не всегда готов сразу же к комплексному использованию изученного на уроках. Практические семинары, мастер-классы и т.п. дают большинству лишь первые установки, базовые знания, развивать которые в дальнейшем предстоит самостоятельно. В рамках данной разработки предлагается учитывать то, что педагог лично выбирает ту степень углубления в проблему использования методик, технологий и др., к которой он готов в данный момент.

2. Принцип совместной деятельности. Одна из форм организации обучения педагогов на уровне учреждения – творческая группа. Это наиболее продуктивный способ, так как вместе собираются только те люди, которые заинтересованы в сотрудничестве. «Увлеченность исследуемой проблемой способствует переводу методической деятельности педагогов в поисково-исследовательскую, что создает условия для их профессионального роста», – считает Е.Г. Калинкина¹.

3. Принцип индивидуализации. Реализация возможности построения индивидуальной траектории методического сопровождения (с учетом образовательных потребностей педагогов, их интересов, творческих возможностей) для решения задач, поставленных самим учителем. При этом одни и те же содержательные вопросы использования инновационных методик, педагогических технологий и т.п. могут сопровождаться разными формами взаимодействия: в режиме групповых и индивидуальных консультаций; в работе творческих групп, школьного методического объединения; в привлечении к проведению занятий для коллег; участие в профессиональных конкурсах и т.д.

4. Принцип направленности на проблемные вопросы практики. С одной стороны, знания, которые осваивает взрослый человек, оцениваются им, прежде всего, как средство решения проблем и задач, возникающих в ходе его практической деятельности². С другой стороны, удовлетворяются системные потребности учреждения.

При этом следует учитывать, что в комплексных программах развития закладываются некоторые желаемые результаты (например, описание того, что должны знать и уметь выпускники, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., программе развития школы). Но в практике их реализации необходимо непрерывное отслеживание реальных результатов, анализ которых дает информацию о продвижении программы, необходимости ее возможной корректировки, в том числе и в области подготовки учителей.

5. Принцип демократичности взаимоотношений администрации и педагогов. Несмотря на то что предлагаемая модель является направленной на потребности учреждения, тем не менее, она не предполагает «насильственного» вовлечения педагогов в процесс обучения. К непременным условиям, обеспечивающим успех таким моделям повышения квалификации, обычно относят:

• внимание и заинтересованность администрации школы, готовность передать учителям часть своих функций;

• атмосферу взаимопомощи, уважения, доверия;

• возможность не на словах, а на деле изменить в лучшую сторону те или иные аспекты школьной жизни;

• наличие разветвленной сети формальных и неформальных внутришкольных учительских объединений;

• высокий уровень коммуникативной культуры;

• регулярную поддержку квалифицированных специалистов высшей школы;

• сотрудничество с окружным методическим центром; продуманную организационную поддержку.

Обеспечение этих условий – не простой процесс, требующий как финансовых средств для поддержки инноваций, так и готовности всех участников к терпению и компромиссу. Как показывают результаты социологических исследований, «стремление педагогов к постоянному совершенствованию своего профессионализма, во-первых, прямо коррелирует со степенью их удовлетворенности своим трудом, и, во-вторых, оценки удовлетворенности тем выше, чем более значительной признается работа учителя общественностью, средствами массовой информации, администрацией школ»³.

Таким образом, организация развития персонала должна учитывать этот принцип с целью поддержания чувства удовлетворения у педагогов от работы по развитию профессионального мастерства.

6. Создание условий для деятельности педагога. Ответственность за реализацию данного принципа во многом лежит на том, какова функция управления в конкретном образовательном учреждении.

Согласно А.М. Моисееву, возможны три варианта:

1. Поддержание стабильного функционирования.
2. Развитие школы и инновационных процессов.
3. Управление функционированием и саморазвитием внутришкольного управления⁴.

В каждой из этих групп есть функции, успешная реализация которых связана с совершенствованием внутришкольной модели развития учительского потенциала. Для нее наиболее важны следующие направления:

- стимулирование инновационной мотивации поведения педагогов;
- организация изучения и обобщения опыта инновационной деятельности в образовательном учреждении;
- установление и использование внешних связей в интересах развития инновационных процессов в школе;
- профилактика и преодоление сопротивления нововведениям.

Для обеспечения этих функций предлагаемая модель развития учительского потенциала педагогов содержит описание и новых требований к замдиректора по УВР, методистам школы, силами которых, собственно, и планируется реализация задуманного.

Следует учитывать, что учителю необходимо время для исследования и оценки преимущества использования новых методик и технологий обучения при решении определенных задач. Он должен увидеть это в результате своей работы. В противном случае можно ожидать разочарования, результатом которого станет отторжение любых, даже самых эффективных технологий.

Необходимым условием существования внутришкольной модели развития учительского потенциала является организация внутришкольного тьюторского сопровождения. Под ним мы понимаем специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс, направленный на овладение педагогическими технологиями в профессионально-педагогической деятельности учителя, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Методические условия системы внутришкольного тьюторского сопровождения при этом включают в себя:

- наличие широкой сети творческих коллективов (малых групп) по различным аспектам, формируемых с учетом стартовой степени готовности педагогов и уровнем их притязаний (дифференцированный подход);
- повышение мотивации учителей к использованию методик и технологий обучения на основе деятельностного подхода.

Внутришкольная модель развития учительского потенциала формируется и структурируется в соответствии с компонентами педагогического труда. Работа учителя есть сложнейшая психическая реальность, представленная в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных элементов:

- педагогическая деятельность;
- личность учителя;
- психолого-педагогическое общение.

Все они объединены единой глобальной задачей развития личности ученика, но не накладываются друг на друга, не повторяются, не дублируются, а вступают в сложные диалектические отношения. При этом каждое из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Наглядное представление этого взаимоотношения дает схема 2.

Схема2

Модель компонентов педагогического труда

Схематично внутришкольная модель развития учительского потенциала изображена на схеме 3. Выделенные этапы, особенно развитие учительского потенциала и профессиональная педагогическая деятельность, могут пересекаться по времени реализации.

Схема 3

Внутришкольная модель развития учительского потенциала

Опишем подробнее представленную модель.

1. Она организуется, исходя из анализа двух составляющих:

• запроса школы на уровень владения учителями различными педагогическими технологиями, формами и методами обучения, а также качество использования различных средств обучения (мультимедийного оборудования, компьютеров, интерактивных досок и т.п.) в образовательном процессе;

• потребностно-мотивационных установок педагогов.

Для этого группа, реализующая модель (заместители директора по научно-методической работе, информатизации, наиболее компетентные учителя-методисты), формулирует первичный запрос школы на основании документов, определяющих развитие учреждения: образовательной программы, программы развития, комплексно-целевых программ.

Чтобы обучение было мотивированным, его необходимо строить с учетом реальных потребностей педагогов. Их содержание определяется с помощью диагностик и анкетирования. Более полную и точную информацию дает индивидуальное собеседование.

Примеры используемых анкет даны в Приложении 1 (все Приложения будут опубликованы в № 23 «УШ»).

На этом этапе реализуется принцип демократических взаимоотношений администрации и педагогов, а также ориентированность на проблемные вопросы практики, что позволяет выявить «тонкие места» (как методическую готовность учителей, так и интеграцию различных педагогических технологий), требующие сопровождения для их скорейшего и эффективного решения.

2. Следующий этап представляет собой собственно деятельность по развитию учительского потенциала. Она может быть организована в форме тьюторства, так как здесь предполагается большая степень самостоятельных действий. Педагогам предлагается сопровождение в соответствии с их запросами, а также с учетом степени готовности к тем или иным способам использования различных технологий, форм и методов обучения в своей работе.

Все формы сопровождения можно условно разделить на следующие группы:

• Организация методической поддержки (консультирование, тьюторство, помощь в работе творческих групп, общешкольные семинары, педагогические советы) силами специалистов школы (методических кадров, «продвинутых» в области использования различных технологий, форм и методов обучения учителей). Это направление носит в основном характер передачи информации, но формы здесь могут быть самыми разнообразными. Их можно разделить на активные и пассивные.

Пассивные:

• выступление на педсовете (конференции),

• анкетирование (другие формы опроса),

• ознакомление с печатной информацией (книги, учебные пособия) и т. д.

Активные:

• дискуссии,

• деловые игры,

• тренинги и т. д.

В предлагаемой модели предпочтение отдается активным формам.

• Создание организационных (работа ресурсных кабинетов или информационных центров) и методических (консультирование) условий для участия педагогов школы в различных мероприятиях: курсы, конференции, окружные методические объединения, круглые столы, семинары практикумы и т.д.

• Оказание методической поддержки (тьюторство) для педагогов, ведущих свою научно-исследовательскую деятельность, педагогический эксперимент, привлечение «продвинутых» учителей к работе по экспертизе методических разработок.

• Информационная поддержка участия педагогов в различных педагогических мероприятиях (конференции, мастер-классы, конкурсы профессионального мастерства) по представлению, обобщению своего опыта.

• Психолого-педагогическое сопровождение.

Психолого-педагогическое сопровождение учителей позволяет им преодолевать психологические барьеры, связанные с готовностью к нововведениям, овладевать конструктивными способами общения, строить позитивное взаимодействие с коллегами, руководством школы, родителями и детьми. Вместе с тем, в рамках психолого-педагогического сопровождения на первый план выходят два аспекта работы:

• Психолого-методическая помощь, связанная с внедрением личностно ориентированных технологий обучения в учебный процесс (как в сфере взаимодействия, так и во взаимоотношениях с детьми).

• Профилактическая направленность, связанная с приобретением учителями навыков эмоционального саморегулирования, развитием способности сохранять и активизировать компенсаторные, защитные и регулятивные механизмы с целью сохранения эмоционального здоровья, профессионального долголетия.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогов включает два основных направления:

– приобретение навыков эмоционального саморегулирования;
– гармонизация отношений со школьной средой и самим собой.

Оно осуществляется педагогами-психологами школы совместно с тьюторами. В качестве форм работы используются индивидуальные консультации, тренинги.

На данном этапе реализуются принципы индивидуализации. Сами формы сопровождения предполагают приоритетные направления самостоятельного обучения и организации совместной работы педагогов на основе создания малых творческих групп.

Предпочтительной формой сопровождения выступает тьюторство, при котором педагог, лично определив направление своего повышения квалификации, может рассчитывать на помощь в подборе курсов, в том числе дистанционных мероприятий для участия по обобщению опыта, по представлению результатов своей работы, поиску узкопрофильных специалистов, научных консультантов и т.д.

3. Третий этап – это непосредственная деятельность педагога, нацеленная на использование новых технологий, форм и методов обучения в образовательном процессе. Он может протекать параллельно с предыдущим, что и дает несомненные преимущества описываемой модели, так как, организуя свое повышение квалификации на рабочем месте, учитель имеет возможность максимально встроить его в свою работу.

Опять же условно, все направления деятельности можно разделить на четыре вида (схема 4):

Схема 4

Виды деятельности педагогов в условиях тьюторского сопровождения

• урочная;

• внеурочная;

• научно-методическая;

• научно-исследовательская.

Каждое из них предполагает свой набор конкретных способов использования различных технологий, форм и методов обучения, а приоритетность того или другого определяется как уровнем готовности педагога, так и потребностями школы. Но в любом случае, выдвигая приоритеты, образовательное учреждение руководствуется принципом создания условий для деятельности педагога.

4. Четвертый этап – оценочный, в рамках которого принимается решение о степени готовности преподавателей к использованию различных педагогических технологий, форм и методов обучения, о приобретении навыков эмоционального саморегулирования, гармонизации отношений со школьной средой и самим собой. Оценивание включает в себя самооценку учителя и внешнюю оценку его деятельности. Обсуждение результатов производится на основе принципа демократических взаимоотношений администрации и педагогов.

В Приложении 2 даны диагностики для проведения оценивания.

Одной из основных форм организации работы с педагогами является малая группа. По мнению психологов, она обеспечивает личностную и профессиональную защищенность и поддержку каждому участнику.

Группы могут формироваться как по предметному принципу, так и с точки зрения профессиональной направленности учителя, в основе которой лежит дифференциация по интересам, мотивам, ценностным ориентациям, уровню методической подготовленности. В рамках нашей модели последнее основание для формирования малых групп является приоритетным.

Основываясь на психолого-педагогических исследованиях профессиональных установок учителей, можно выделить три основные группы:

– желающие получить только общее представление об учебном материале, технологиях, формах, методах обучения;
– способные применить это в своем классе;
– готовые творчески переработать или даже разработать на предложенной основе нечто новое.

Учитывая эти особенности, в рамках нашей модели выделяются четыре группы.

Перечислим их:

1-я группа («осведомленные») – владеющие основами методики преподавания;

2-я группа («грамотные») – характеризующиеся направленностью на поиск, знакомство с новыми технологиями обучения, формами и методами работы на уроке и во внеурочное время;

3-я группа («компетентные») – отличающиеся активным внедрением новых технологий, форм и методов обучения в образовательный процесс;

4-я группа («обладающие методической культурой») – направленные на собственные разработки образовательных инноваций.

Ключевой фигурой в организации внутришкольной модели развития учительского потенциала является тьютор, в роли которого выступают замдиректора по УВР, методисты школы – наиболее опытные учителя, чьими силами и реализуется данная модель.

Общее требование к тьюторам – знание предметной области, методики, принципов функционирования сложных социальных систем, опыт организации экспериментальной работы, а также хорошие организаторские и коммуникативные способности.

В ролевой структуре группы тьютор выполняет следующие задачи:

– формирует команду учителей;
– совместно со школьной командой решает вопросы организации и проведения индивидуальных и совместных проектов;
– проводит подготовку семинаров и т.д.;
– помогает учителям разрабатывать и апробировать учебные занятия с использованием новых технологий, форм и методов обучения;
– дает открытые уроки, посещает уроки учителей, анализирует эти занятия;
– готовит методические предложения по интеграции педагогических технологий для обсуждения в группе;
– помогает учителям разработать собственные варианты интегрированных программ, методик;
– организует регулярные встречи для обмена опытом и совместной работы;
– готовит отчетные материалы, распространяет их среди коллег.

Для определения результативности представленной модели выделены две группы критериев: качественные и количественные. Они позволяют проводить оценку деятельности педагогов с точки зрения развития их профессионального потенциала.

Качественные критерии.

Основным из них является уровень сформированности признаков профессиональной компетентности педагогов.

В рамках реализации проекта «Профессионал» (Приложение 3) в школе создана служба педагогического аудита, которая занимается выявлением этих критериев. Они составлены на основе обобщенной модели компетентности (авт. И.А. Зимняя) (таблица 1). А также проводится мониторинг анализов посещенных уроков по разработанной схеме (Приложение 4).

Таблица 1

Следующий показатель  – принципы педагогической деятельности – основные положения, определяющие успешность осуществления педагогического взаимодействия. К ним относятся такие тезисы:

• «Успех – порождает успех», создающий у учащихся высокую самооценку, «вкус успеха», уверенность в своих силах;

• «Право на ошибку»;

• «Сотрудничество и взаимодействие», обозначающий психологически комфортные условия образовательного процесса.

Этот критерий отслеживается с помощью разработанной схемы анализа урока, реализующего данные принципы.

Количественные критерии.

Количественные показатели результативности представленной модели определялись исходя из имеющихся данных в школе (в нашем случае на 2005/06 уч. г.) (таблица 2).

Таблица 2

Количественные показатели

Внутришкольная модель развития учительского потенциала способствует созданию целостной системы взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального роста каждого учителя.

Основываясь на андрагогическом подходе в области методической работы, предлагаемая модель позволяет:

• расширить «пространство возможных действий» педагогов в области совершенствования собственных умений по использованию педагогических технологий, форм и методов обучения;

• построить каждому учителю собственную траекторию совершенствования профессионального мастерства, творческого саморазвития;

• объединить усилия педагогов и администрации для решения задач развития образовательного процесса, поставленных перед современной школой.

В ходе тьюторского сопровождения учителям непосредственно на рабочем месте в конкретной учебной ситуации оказывается помощь в планировании, организации и анализе своей педагогической деятельности.

Таким образом, педагог имеет возможность:

• объективно оценить уровень своей готовности к использованию инноваций в образовательном процессе;

• выбрать наиболее подходящий для себя путь повышения квалификации на основе самообразования;

• научиться видеть те педагогические проблемы, которые решаются более эффективно с помощью использования инновационных технологий обучения;

• анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики;

• комбинировать элементы теории и практики, умело интегрировать педагогические технологии, формы и методы обучения с целью достижения новых образовательных результатов у учащихся.

Все это, в свою очередь, способствует формированию учительского потенциала в направлении, определенном потребностями и задачами образовательного учреждения.

Окончание читайте  в следующем номере

_____________________

¹Калинкина Е.Г. Повышение квалификации педагогических кадров как ресурс развития современной школы / Тенденции развития образования: проблемы управления современной школой: материалы III Международной научно-практической конференции Центра изучения образовательной политики. – М.: Университетская книга, 2006.

²Змеев С.И. Основы андрагогики. – М.: Флинта, 1999.

³Гаргай В.Б. Школьная модель повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании). – Сибирский учитель. – 2004. № 1.

⁴Моисеев А.М. Функции управления школой / Практика административной работы в школе. – 2004. № 5.