Education

«Тестирование подрывает учебный процесс»

В № 3 «УШ», который был посвящен проблеме оценивания, мы упомянули про Международную конференцию, одним из участников которой стал министр образования Уэльса Дэвид Хокер. Его доклад подтвердил правильность тех ориентиров, которые обсуждались на круглом столе по проблеме оценивания в нашей редакции и затем были представлены в газете. Сегодня господин Хокер более подробно рассказывает о том, что происходит с оценкой в Великобритании. Нам кажется это важным, так как его тезисы, по сути, формулируют современную стратегию развития системы оценивания в мире.

Система образования Уэльса отличается от той, что действует в Англии, где существует практика национального тестирования (эту процедуру проходит здесь каждый ребенок в возрасте 7-ми, 11-ти и 14-ти лет¹). В Уэльсе долгое время действовала такая же схема. Однако сейчас в Англии от нее постепенно отходят, так как пришли к тому же выводу, который несколькими годами ранее сформулировали в Уэльсе: избыточное тестирование подрывает учебный процесс.

Давайте посмотрим, что происходит в английской школе. В 11 лет ученики заканчивают начальные классы. На этом этапе наравне с учительским оцениванием проходит тестирование по английскому языку, математике и естественным наукам. По его результатам составляются отчеты каждой школы.

При этом обращаю ваше внимание на то, что изначально тестирование в 11 лет вводилось для того, чтобы помочь учителям планировать следующий этап обучения. Иными словами, это оценивание мыслилось как формирующее, направляющее учебный процесс. Но поскольку его результаты открыто публиковались, то становились чрезвычайно важными для школы, ведь именно по ним судили о ее работе.

Естественно, что образовательные учреждения в свою очередь стали тратить много времени на то, чтобы натренировать детей писать тесты. И это подрывало качество обучения. Вместо того чтобы укреплять знания и работать над пониманием учениками той или иной темы, последний год начальной школы их просто «натаскивали» на тесты.

Поэтому три года назад в Уэльсе отказались от тестирования на втором ключевом этапе. А в Англии и Северной Ирландии оно все еще проводится. Хотя постепенно в образовательном сообществе убеждаются в том, что детям это отнюдь не полезно.

Причем тестирование на данном этапе имеет негативный эффект не потому, что применяются тесты плохого качества: они хорошо сконструированы и соотнесены с учебной программой. Проблема в другом. А именно: школы стремятся получить максимально высокий результат (ведь их оценивают по итогам тестирования) и потому концентрируют внимание на самом тесте, а не на учебной программе.

Следовательно, выход в том, чтобы результаты тестирования были для образовательного учреждения менее значимыми. Поэтому нужно сделать так, чтобы тест стал более эффективным профессиональным инструментом, а не средством для оценочных суждений.

Сейчас в Англии предлагают расширить список индикаторов, по которым будут оценивать качество работы ОУ. Для этого здесь разрабатывают так называемые «профили школы». И тесты станут лишь одним из их элементов.

Еще один пример того, какие цели может преследовать оценивание, представляет Шотландия. Замечу, что тут никогда не было тестирования на ключевых этапах. Учителя там сами оценивают детей на разных стадиях обучения с целью четкой диагностики потребности ребенка и помощи ему при выборе собственного пути в освоении знаний.

В Шотландии была введена программа «Оценивание для обучения», разработанная в сотрудничестве со школами (схема).

Схема

Что такое школа, в которой происходит оценивание для обучения?

Пространство, в котором все учатся вместе

Прокомментирую несколько позиций.

Внутри треугольника, сверху, написано «оценивание как обучение». То есть оценивание – это способ обучения. Процесс оценивания на самом деле является учебным, поскольку касается учителей и учеников, совместно ставящих задачи и осознающих результаты обучения. Он касается и отдельно детей, которые оценивают себя сами и получают инструменты, позволяющие им осуществить самооценивание.

На правой грани треугольника значится «оценивание для обучения». В этом случае процесс оценивания информирует о том, чему и как обучают. Он предоставляет сведения относительно учебной программы, о той скорости, с которой проходит процесс передачи и освоения знаний. Таким образом оцениваются его условия: в каком случае ученики быстро овладевают программой, а в каком медленно, и следует ли принять какие-то меры.

На левой грани треугольника – «оценивание обучения». Оно, скорее, итоговое, позволяющее учителю понять, насколько освоены стандарты, а каждой школе осознать, какой прогресс ею достигнут в сравнении с другими. И также дает возможность правительству оценить рост, полученный в целом.

Подчеркну, что в Великобритании все больше развивается концепция оценивания как «оценивание для обучения».

ПОДРОБНОСТИ

Из беседы Дэвида ХОКЕРА с участниками Международной конференции, посвященной развитию национальных систем оценивания образовательных результатов.

– Всем известно, что дети, вырастая, становятся успешными в жизни вне зависимости от их предметной успешности в школе. Как вы полагаете, можно ли измерить то, что она реально добавляет человеку, но не в математике или химии?

– Школа – это гораздо больше, чем просто передача знаний учащимся. Разумеется, нужно учитывать и такие факторы, как эмоциональное состояние, социальное благополучие, гражданственность. Но опасность включения этих вещей в модель оценивания приведет к тому, что мы снизим их до уровня своеобразных компетенций.

Поэтому в добавление к этой модели нужна исключительно чуткая инспекция, которая сможет верно оценить атмосферу, уклад образовательного учреждения. Иными словами, стоит стремиться к пониманию и повышению качества, а не просто к его оцениванию.

Когда рабочая группа в Англии разрабатывала индикаторы для измерения процесса образования, возник вопрос: можно ли найти какой-то показатель, чтобы измерить счастье или удовлетворение? Коллеги сказали: нельзя. Я ответил: можно. И заметил, что это самый важный индикатор. Все что нужно сделать – просто спросить ребят.

Вопрос, в сущности, в том, является ли школа тем местом, где дети любят бывать. Один из самых вдохновенных директоров, которых я видел, ходил туда каждый день. Он говорил, что любит школу, что это второй дом. И его счастье отражалось на учениках, образовательном учреждении, учителях. Вот эти трудноизмеримые вещи нам и надо попытаться охватить. Ведь именно они имеют огромное значение.

– Как можно соотнести оценку ученика с оценкой качества работы учителя?

– Учебные достижения ученика – то «сырье», на основе которого оценивается работа учителя. По успехам детей можно выявить успешно работающих преподавателей.

Я говорю о достижениях не только академических, но и (в более широком смысле) о том, в какой мере доволен и благополучен ученик, насколько хорошо он взаимодействует со школой.

Разумеется, успехи учащегося являются важной составляющей в оценке работы учителя, но далеко не единственной. Оцениваться могут, скажем, лидерские качества педагога, участие в тренингах, разработка учебной программы и т.п.

Однако основное, что необходимо оценивать, – то, как хорошо способен преподаватель работать с учащимися, насколько качественно он это делает. Две эти перспективы оценивания должны взаимодействовать.

– Как часто в Великобритании оценивается качество работы учителя и кем?

– В системе образования Великобритании работа учителей оценивается раз в год. У каждого педагога существует личный план развития, где прописаны конкретные цели, связанные с профессиональным ростом, и методист или кто-то из старших преподавателей проводит ежегодное оценивание на основе данного плана.

У некоторых педагогов эта процедура может привести к повышению оклада. Для большинства же учителей – это просто оценка качества их работы, и деньги здесь не играют никакой роли.

– Какие вы могли бы дать рекомендации нашей, только начинающей развиваться, системе оценки качества обучения? Чего можно попытаться избежать, на чем нужно сосредоточиться?

– Это очень серьезный вопрос. Я бы начал с того, что поощрил учителей. Сказал бы им, как хорошо они работают. Но одновременно заметил бы, что не все выполняют работу качественно.

Затем обратил бы внимание на лучших в профессии и постарался бы создать профессиональные сети внутри школы, района, выявить наиболее успешных учителей и материально заинтересовать их в том, чтобы помогать другим, возможно, нуждающимся в профессиональном совете.

Еще я бы отдельно платил людям за то, что они взаимно посещают уроки с целью обмена опытом. Именно это, на самом деле, и было нашим наиболее фундаментальным нововведением – открыть двери классов для визитов коллег. Мне кажется, что в России учителя не особо расположены ходить друг к другу на занятия. А это неправильно с точки зрения профессионального развития.

Кроме того, я бы посоветовал выработать четкие стандарты для профессиональной практики, некие ориентиры для педагогов, показывающие, что и как они обязаны делать хорошо. После этого можно было бы продумать способы оценивания работы учителя с точки зрения соответствия этим нормам.

Создание профессиональных сетей – это часть задачи, но выработка стандартов – основа всего. Подчеркну: мы в Великобритании не начинали реформу до тех пор, пока у нас не было четко сформулированных единых норм деятельности учителя.

– Вернемся к ученикам и оценке их достижений…

– Думаю, самое важное – вовлечение учащихся в процесс самооценивания. Потому что это – начало диалога, понимания своих целей. И также важно включать ребят в процесс собственного обучения. Потому что если ты к нему не причастен, то не захочешь продолжать учиться дальше.

Оценивание для обучения – ключ ко всему. И это улучшает результаты более, чем что-либо. Этот подход реально может положительно повлиять и на мотивацию, и на понимание целей учащихся, и на партнерские отношения между учителем и детьми.

Кроме того, он позволит педагогу лучше понять, как ребята учатся. Потому что без этого невозможно вырасти профессионально. Если учитель не хочет в этом разобраться, он не поймет, какие у учеников трудности.

Но, как мне кажется, в России как раз есть условия для такого понимания, поскольку размеры классов небольшие, особенно на занятиях иностранным языком. У вас имеется возможность получать диагностическую информацию, и это очень важно.

Но главное – диалог. Или, иными словами, оценивание для обучения.

И еще один значимый пример – валлийский бакалавриат. Это объяснение того, как оценивание может быть направлено на индивидуальные квалификации каждого ребенка.

Все выпускники по окончании школы нуждаются в сертификате, который бы свидетельствовал о полученных ими квалификациях, необходимых как в дальнейшей жизни, так и для поступления в университет. Это функция традиционной экзаменационной системы.

Но мы теперь понимаем, что простого документа с какими-то оценками недостаточно при переходе с одного этапа образования на другой. Поскольку и работодатели, и университеты нуждаются в молодых людях, которые обладали бы широким спектром умений, а не только набором сведений по отдельным предметам.

В связи с этим в валлийском бакалавриате мы решили объединить «в одном пакете» формальные предметные знания с социальными и индивидуальными достижениями. Ядро этой программы составляют такие вещи, как волонтерство, участие в общественной жизни, обучение, связанное с профессиональной практикой, развитие личностных и социальных умений, понимание Уэльса, Европы и остального мира. Таким образом, в бакалавриате объединяются все основные квалификации школьника.

Очевидно, что никакой тест не способен отобразить весь спектр образовательных результатов, которые для нас важны. И ни один из них не сможет измерить то, что мы хотим видеть в молодых людях. Единственное, что в наших силах при оценке отдельного ученика, школы или всей системы образования, – это существенное расширение набора индикаторов в том или ином тестировании.

_________

1 В этом возрасте школьник переходит с одного этапа обучения на другой. В связи с этим выделяют четыре ключевых этапа. Ключевой этап 1 охватывает первые два года обучения в начальной школе и завершается в 7 лет. Ключевой этап 2 – следующие четыре года начальной школы, с 7-ми до 11-ти лет. Ключевой этап 3 распространяется на первые три года основной школы – с 11-ти до 14-ти лет. Ключевой этап 4 – завершение основной школы, обычно в возрасте 16-ти лет.