Диагноз: профессиональный аутизм

… не побоюсь самомнения – я мыслю массой людей: и не потому, что я некий Иисус Христос, а потому, что мое человечество – это всегда огромное количество людей больных, с трудными судьбами, которые я не в силу дарования, а в силу своей нормальной медицинской профессии узнал, впитал, пережил.

Александр Розенбаум

В размышлениях о предназначении современной науки о воспитании (образовании, обучении и т.п.) все чаще вспоминается идея А. и Б. Стругацких о ее близости к медицине. Думается, что миссия настоящей педагогики «диагностировать» и «лечить» практику обучения, воспитания, образования...

Наверное, мало чего стоят исследования и книги по педагогике, если в них не предлагается какой-либо ход (идея, методика, схема и т.д.), обеспечивающий улучшение массовой повседневной практики обучения и воспитания. Может быть, поэтому высшая ученая степень называется доктор педагогических наук. Правда, ассоциируя педагогику с лечением, мы приходим к тому, что болезнь поразила учреждения дополнительного образования детей. А это уже сфера ответственности других ведомств. Тем не менее, признаем, что система внешкольной работы переживает кризис (своего рода болезнь), особенно в части деятельности педагогов дополнительного образования. К этой теме мы как-то обращались и предложили концептуальную схему¹. Уже тогда возник намек на медицинский контекст...

С 21 по 28 декабря 2009 г. по инициативе городского управления образования в городе Костроме было проведено социологическое исследование, которое позволило пролить свет на некоторые стороны существования педагога ДО. Основным методом данного мониторинга стало анкетирование. В анкете (ее авторы – И.В. Попова, д. соц. н., профессор, и Б.В. Куприянов, к.п.н., профессор) было более десятка вопросов, в опросе приняли участие 196 работников внешкольных учреждений. Структура выборки респондентов с точки зрения стажа работы в дополнительном образовании оказалась достаточно равномерной:

• доля молодых специалистов (до 5 лет стажа) составила 22%, из них отработавших только год – 5%);

• группа педагогов, еще достаточно молодых, но уже имеющих определенный опыт (от 6 до 15 лет стажа) – 26%;

• имеющих и значительный стаж, и в то же время перспективы – 30%;

• наименее перспективная, хотя очень опытная группа работников, более четверти века отработавших в системе внешкольного воспитания, – 22%.

По данным исследования, можно утверждать, что среди педагогов явно не хватает мужчин. Данное обстоятельство является болевой точкой внешкольной работы в значительном числе российских регионов. Представителей сильного пола, которые соглашаются на учительскую зарплату и такой социальный статус, не много.

Когда мы обдумывали исследование, то не обратили внимания на соотношение педагогов различных направленностей (профилей) и попросили руководителей учреждений соблюсти лишь квоту от каждого центра, станции, дома детского творчества. Можно ли получившееся соотношение считать отражением общей тенденции? Трудно однозначно сказать, и все же…

Из всех, принявших участие в опросе, преобладают преподаватели, реализующие программы художественной направленности, – 50%, представители физкультурно-спортивных секций составили 13%, доля педагогов военно-патриотических объединений – 10%, туристско-краеведческих и эколого-биологических – по 9%, спортивно-технических и научно-технических – соответственно 6% и 3%.

Не представлены в выборке преподаватели, реализующие социально-педагогическую, социально-экономическую, естественно-научную направленности. Если соотнести эту информацию с тем, что фигурирует в новом – IX Всероссийском конкурсе авторских программ дополнительного образования, то следует заметить, что программы социально-экономической и естественно-научной направленности в список не попали, однако почему не вошла военно-патриотическая тематика, совершенно непонятно.

Так как тренеров детских спортивных школ мы не опрашивали, небольшое количество руководителей спортивных объединений объяснимо. А вот чем вызвано преобладание педагогов, реализующих программы художественной направленности (в ситуации, когда преподаватели ДШИ, ДМШ, ДХШ также в опросе не участвовали), – непонятно.

Далее возникает закономерный вопрос: такой своеобразный перекос оправдан? Оправдание может быть только одно – наличие особого заказа на художественную направленность со стороны родителей, учащихся, органов местной власти. А это уже тема специального исследования.

Анамнез профессиональных недугов²

Диагностика достигла таких успехов,
что здоровых людей практически
не осталось.

Бертран Рассел

Среди специалистов по внешкольному воспитанию (образованию) существует мифологема о том, что педагоги дополнительного образования – люди без профессиональной подготовки и вообще они сильно уступают школьным учителям в квалификации. Вот факты, которые получены при опросе: 69% респондентов имеют высшее профессиональное образование (правда, здесь не только педагогическое), 23% – среднее профессиональное (профильное, педагогическое). Доля педагогов, образование которых оценивается как недостаточное (среднее профессиональное непрофильное, начальное профессиональное и отсутствие профессионального) составила 7%, что следует оценить как незначительное количество.

Рискнем предположить, что дело не столько в профильном образовании, сколько в отсутствии профессиональной идентичности. Человек, занимающий должность педагога дополнительного образования, не отождествляет себя со специфической группой. Отсутствие такой идентификации, очерченности сообщества преподавателей-внешкольников затрудняет формирование профессиональных норм и ценностей, препятствует становлению этой профессии.

Одной из важных характеристик педагога дополнительного образования является понимание им своего предназначения (рис. 1) – то есть понимание, для чего он реализует дополнительную образовательную программу, почему именно такую (по содержанию, формам организации и т.д.).

Рис. 1. Определение педагогами главной задачи своей профессиональной деятельности

При этом важно отделять своего рода заученное предназначение, внушенное на уровне зомбирования, от того, которое на самом деле понимается педагогами. В первом случае 31% воспроизвел типовое положение об учреждении дополнительного образования³, а 22% – примерные требования к программам дополнительного образования, чуть меньше половины – 47% – отреагировали на декларируемые штампы.

Итак, педагоги удовлетворительно информированы о государственных документах, регламентирующих деятельность учреждений дополнительного образования. В то же время эта информация субъективно ими не присвоена (люди привыкли к тому, как надо говорить, по сути, приучили себя быть неискренними). Данное обстоятельство препятствует профессиональному развитию вследствие ограничения педагогической рефлексии и конструктивному общению с коллегами по обсуждению и решению проблем своей деятельности.

А вот настоящая информация содержалась в ответе на другой вопрос. При определении содержания программы допобразования, где педагоги исходят из того, что им интересно (41%) и что они умеют (24%), пятая часть ответов связана с заказом детей и подростков и лишь по 8% опрошенных обращаются к заказу со стороны родителей и общества.

Интерпретация полученных данных приводит к тревожному выводу о своеобразном профессиональном аутизме педагога дополнительного образования. Речь идет о серьезной деформации выполнения работником своих обязанностей, которая характеризуется отсутствием интереса к социальной среде, окружающей образовательное учреждение, невосприимчивостью к заказу на собственную профессиональную деятельность, нарушением контакта с заказчиками (дети, родители, муниципалитет, государство) и их представителями (администрация учреждения, органы управления образованием), ограниченностью и стереотипностью занятий, сосредоточенностью на собственных интересах, стремлениях, идеях.

Важно охарактеризовать то, как педагог себе представляет трудности, которые у него возникают. На рис. 2 показано, что более 60% опрошенных видят их в материальном и финансовом обеспечении своей профессиональной деятельности (слабая материально-техническая база, недостаточное финансирование, нехватка свободных помещений для занятий, детям сложно добираться до учреждения).

Рис. 2. Субъективный взгляд педагога дополнительного образования на трудности в своей работе

Другая группа проблем носит организационный характер. В основном они связаны с руководством учреждения (перегруженность документацией, непонимание со стороны администрации) – 9%. Еще одну группу трудностей (9%) педагоги-внешкольники связывают с работой общеобразовательной школы (большая загруженность детей, недостаточные базовые знания учащихся).

В ходе обработки результатов анкетирования мы также выделили проблемы, которые отнесли к скрытому признанию собственной профессиональной некомпетентности. 19% педагогов обозначили трудности, которые должны оперативно решаться в ходе образовательного процесса (дисциплинированность учащихся, проблема с набором групп в начале учебного года, недостаточные базовые знания учащихся, пассивность учащихся, плохая посещаемость, безответственность коллег-педагогов). Сами преподаватели возлагают вину за неудачи на внешние обстоятельства, а не на себя. И это еще один серьезный диагноз.

Весьма показателен взгляд педагогов дополнительного образования на наполняемость детско-подростковых объединений. Как видно на рис. 3, 67% респондентов считают, что проблем с набором детей во внешкольные объединения не существует.

Интерпретировать данное утверждение сложно, так как причинами такого ответа может быть либо корпоративная солидарность – не признавать наличие никаких проблем, либо самообман, либо для двух третей работников УДОД проблем с наполняемостью на самом деле не существует – в детско-подростковые объединения все время приходит достаточное количество желающих.

Также следует остановиться на том, как педагоги-внешкольники объясняют плохую наполняемость детско-подростковых объединений. Обращают на себя внимание следующие цифры:

• 70% ответов касаются факторов, не зависящих от преподавателей и учреждений дополнительного образования (большая нагрузка в школе – 39%, ориентированность современных детей на компьютер и телевидение – 21%, транспортная недоступность – 10%);

• 20% опрошенных видят причины проблем с посещаемостью в позиции родителей. Другими словами, не выполняя родительского заказа (даже не интересуясь им), преподаватели жалуются на недостаточную поддержку с их стороны собственной деятельности.

• 10% обвиняют в недостатке наполняемости детско-подростковых объединений обстоятельства. Их перечень достаточно широкий, но практически однородный – все касается управления образовательным процессом (высокий уровень оплаты обучения – 4%, низкая квалификация педагогов – 1%, недостаточный интерес, который вызывают занятия – 2%).

Весьма любопытно проанализировать представления респондентов о причинах непосещения внешкольных объединений.

Первый фактор, препятствующий включению подростков в дополнительные образовательные программы, – отсутствие у них интереса. Так или иначе на эту причину указали 55% респондентов из числа учащихся и 29% педагогов-внешкольников. На втором месте – загруженность школьников учебными занятиями, причем сами ребята оценивают остроту своей нагрузки в три раза меньше, чем родители и педагоги. Третье место может быть отдано такой причине, как неудобное расположение учреждений дополнительного образования (33% – родители, 29% – учащиеся, 9% – сами педагоги допобразования).

Рис. 3. Оценка педагогами дополнительного образования наполняемости детско-подростковых объединений

Менее значимой причиной отказа подростков от участия в дополнительных образовательных программах является высокая плата. На это указали 18% родителей, 16% подростков, 4% педагогов-внешкольников. Фактором, препятствующим включению подростков в жизнедеятельность детско-подростковых объединений, является и позиция семьи (по мнению педагогов – 18%). 14% самих родителей не видят смысла в этих занятиях для своих детей. На недостаток информации о внешкольных объединениях указали 13% респондентов-учащихся.

Собственную ответственность за плохую наполняемость УДОД участники исследования практически не фиксируют. Налицо иждивенческая позиция и социально-профессиональная неадекватность.

Весьма показательны представления преподавателей дополнительного образования об используемых ими ресурсах (рис. 4).

Рис. 4. Ресурсы, используемые педагогом ДО в профессиональной деятельности

В итоге получается: педагог и в аспекте возможностей опирается только на то, что может сам, и то, что могут его воспитанники, а если прибавить потенциал образовательного учреждения, получается 82%.

Преподавателю УДОД важно понимать, что побуждает детей приходить на занятия (иметь представление о мотивации учащихся). Для сравнения показательны суждения педагогов-внешкольников о мотивации включения детей и подростков в дополнительные образовательные программы. Ответы относят к среднему уровню значимости:

– признание и уважение;

– познавательный интерес;

– общение со сверстниками.

Ниже среднего уровня оказались два варианта – «возможность заниматься чем-то практическим» и «продуктивность». И, наконец, в самом конце рейтинга остались соревновательность, отсутствие принуждения и необычность обстановки.

Обработка ответов подростков позволяет утверждать, что на первом месте среди зафиксированных мотивов оказался познавательный интерес (22,5% опрошенных), на втором – возможность общаться во внешкольном объединении с друзьями и приятелями (19,8%), на третьем – ситуации признания достижений, соревнования, в которых можно показать другим свой потенциал (14,1%), практический и продуктивный характер занятий во внешкольных учреждениях (13,4% респондентов) – на четвертом. Замыкают список такие качества коллективной жизнедеятельности, которые ребята характеризуют, как отсутствие принуждения, нравоучений (8,7%) и «романтика, приключение, новые ощущения» (7,3%).

Как видно из сравнения двух замеров, представления педагогов соответствуют представлениям подростков:

• в большой значимости познавательных интересов, общения со сверстниками;

• в относительно небольшой значимости отсутствия принуждения, соревновательности (возможности получить признание), необычности обстановки и романтике.

Преподаватели, судя по всему, переоценивают важность для детей мотивов практической и продуктивной деятельности. Можно утверждать, что стремление педагогов-внешкольников везде видеть практичность и желание получить продукт – изделие, танец, спектакль и т.д., – для тинейджеров не так значимо.

Вообще камнем преткновения для учреждений дополнительного образования является следующее обстоятельство. Внешкольная система создавалась когда-то для воспитания подростков, однако в настоящее время, как только школьник достигает подросткового возраста, он перестает ходить в эти учреждения. В поисках контингента учреждения допобразования создают множество программ для дошкольников, которых приводят родители, вернее, родительские амбиции в попытке подменить семейное времяпрепровождение работой специально обученных «теть».

О рецептах и способах лечения

– Доктор! Ваше лекарство мне
не помогает!
Пью-пью, а эффекта нет!
– Вполне возможно, учитывая,
что я прописал вам натираться.

Проведенное исследование позволяет сформулировать некоторые сентенции.

Главный способ «терапии» – повышение квалификации педагогов дополнительного образования, которое должно привести к профессионализации их занятий, принятию профессиональных норм и ценностей. Отсюда и терапевтическая процедура – работа на курсах и семинарах ПК на осознание своего профессионального Я, педагогическое стимулирование профессиональной ответственности, развитие профессиональной рефлексии.

Программы повышения квалификации педагогов должны быть направлены на то, чтобы обучить их привлечению ресурсов родителей воспитанников, окружающей социальной, культурной, природной сред и муниципалитета. В ходе проектирования содержания программ повышения квалификации следует обратить внимание на переоценку преподавателями дополнительного образования значения для детей практической и продуктивной ориентации занятий.

Еще один принципиальный способ «лечения» – формирование корпоративности педагогов-внешкольников в муниципалитете. Нужны специфические сплачивающие сообщество мероприятия, способствующие постепенному складыванию профессиональной идентичности. В клубном режиме необходимы и площадки рефлексии профессиональной деятельности. Целесообразно «лечение», направленное на поддержку стандартов профессиональной деятельности как внутрикорпоративной системы требований.

Третий способ «терапии» – взаимодействие муниципалитетов, родителей, детей в режиме формирования заказа на дополнительное образование. Именно на основе заказа и стоило бы провести некоторое оперативное вмешательство в учреждения – удалить невостребованные программы и создать те, которых нет, но потребность в которых имеется. Перевести объединения из финансируемых за счет муниципалитета в существующие за счет родительской поддержки.

Вообще педагог должен понимать, кто заказчик содержания его программы. Если это народное, традиционное ремесло, им могут быть и муниципальные власти, и образцовый детский танцевальный ансамбль, обслуживающий городские праздники, и танцевальный коллектив, обеспечивающий начальные шаги всех записавшихся детей в освоении данного искусства как возможность, предоставляемую за счет городского бюджета всем горожанам.

Четвертый способ «лечения» связан с всемерной поддержкой социального статуса педагога дополнительного образования. Если общество признает его особую роль в становлении детей и подростков, мириться с существующим положением вещей нельзя. Нужна большая пропагандистская работа в СМИ.

– Алло, доктор!
– Что случилось?
– Я сейчас съел полбанки шпрот,  запивая молоком...
Вопрос: клубнику мыть или уже не важно?

¹ Куприянов Б.В. Педагог дополнительного образования: анатомия профессиональной деятельности // Дополнительное образование и воспитание. 2009, № 12. 3–7 c.; 2010, № 1. 3–7 c. Куприянов Б.В. Противоречивое явление. Анатомия профессиональной деятельности педагога дополнительного образования // Управление школой. 2009, № 19. 18–26 c.

² Анамнез (греч. anamnesis – «воспоминание») – сведения об условиях жизни больного, предшествовавших данному заболеванию, а также вся история развития болезни.

³ Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей (Постановление Правительства РФ от 7 марта 1995 г. № 233).