С привкусом костра и романтики

Чем отличаются знания от умений?

У моих дочерей, посещающих школу искусств по классу фортепиано, в учебном плане фигурируют два основных учебных предмета: сольфеджио и специальность (фортепиано). И по окончании музыкальной школы они должны будут знать музыкальную грамоту и уметь играть на инструменте. Таким образом, совершенно очевидно, что сольфеджио – предмет знаниевый, а фортепиано – умениевый.

После курсов автовождения обладатель новенького водительского удостоверения должен освоить правила дорожного движения и научиться управлять автомобилем.

Выпускник хореографического училища овладевает знаниями по теории и истории танца и умением танцевать.

Имеется ряд принципиальных различий между знать и уметь. Первое состоит в том, что эти два процесса по-разному происходят во времени. Речь идет о длительности и повторяемости как временных характеристиках.

Подготовиться к экзамену по сольфеджио можно за три вечера, сконцентрировавшись на предмете, обложившись учебниками и конспектами. Применительно к академическому концерту это невозможно (то есть выучить в срочном порядке три произведения – полифонию, крупную форму и пьесу). Нужно регулярно, ежедневно (хотя бы по 15 минут) упражняться в умении играть на инструменте.

Аналогично верно и то, что историю и теорию танца (так же как и ПДД) реально выучить в результате многочасового мозгового штурма, а вот овладевать танцевальными па, а тем более соединять их в связную цепь движений танца (так же как и водить автомобиль) необходимо путем регулярных (пусть и коротких) тренировок и репетиций.

Таким образом, знания целесообразно и, видимо, природосообразно усваивать концентрированно во времени, а умения – осваивать регулярно и постепенно. Это первое антропологическое различие между знаниями и умениями как компонентами содержания образования.

Второе различие состоит в принципиальной неодинаковости процессов усвоения знаний и освоения умений, поскольку в них задействованы разные психические функции.

Так, для овладения знаниями необходимо увидеть (или услышать), восхититься, осмыслить и запомнить. В этом участвуют восприятие, мышление и память. Причем для качественного усвоения зачастую достаточно однократного видения-восхищения-осмысления-запоминания.

Если знание было представлено целостно, системно, концентрированно, эмоционально с включением всех каналов восприятия (зрительного, слухового, тактильного, моторного), то никакого повторения может и не понадобиться. Мало того, для представления знаний обучаемому не всегда нужен обучающий. Они могут существовать и быть представлены без человека – в увлекательном учебнике, в захватывающей учебной программе, на ярком плакате или карте.

Совсем иная картина предстает перед исследователем процесса освоения умения. Прежде всего, оно не может осуществляться без индивидуума, так как есть качество человека, его «способность, опытность»¹. Сколько бы мы ни знакомили учеников с полотнами гениальных мастеров живописи – результатами их выдающихся умений, – научить их держать кисть мы не сможем, не показав это на живом примере.

Умение надо перенять у другого лица, а затем с помощью упражнений (тренировок, репетиций) наработать и довести их до состояния навыка. Причем происходит это путем многократного повторения (тренинга) одного и того же действия, ибо упражнение – «это занятие для навыка, наторенья»². Необходимо «навыкать, получать навык к чему-либо, набивать руку»³, причем долго и регулярно.

Таким образом, усвоение знания достигается в результате однократного видения-восхищения-осмысления-запоминания, а освоение умения и доводка его до навыка осуществляется путем многократного повторения упражнений.

Третье антропологическое различие состоит в том, что целостное знание усваивается путем от общего к частному, а целостное умение – от частного к общему.

Совершенно очевидно, что для успешного овладения знаниями по химии или географии необходимо начинать с таблицы Менделеева или физической карты мира, которые до конца освоения курса должны висеть в кабинете (или над рабочим столом ученика). Тогда будет ясно, где та или иная мелочь находится в системе целостного знания. Было бы нелепо использовать таблицу Менделеева или географические карты только в конце изучения курса для обобщения изученного. Жаль только, что у других предметников (кроме химиков и географов) чаще всего нет такой крупномодульной системной наглядности, как таблица Менделеева.

Нечто иное наблюдается при освоении целостного сложного умения. Такого, например, как игра на музыкальном инструменте или искусство живописца. Многие годы ученик школы искусств штудирует частные фрагментарные навыки владения каждым пальцем каждой руки отдельно. Для этого он часами ежедневно много месяцев подряд гоняет гаммы, арпеджио и этюды Черни.

Навыки владения художественными кистями разных размеров отрабатываются также путем длительных и регулярных тренировок. И здесь зачастую гарантией успеха становится не талант и сообразительность, а терпение и усидчивость.

Справедливости ради необходимо заметить, что умение нереально освоить, не предоставляя возможности ученику пробовать совершать целостное действие. Нельзя много лет отрабатывать только гаммы, арпеджио и этюды, не давая играть завершенные (пусть и несложные) произведения. Нельзя годами отрабатывать хореографические па, не объединяя их в танец. Необходимо помнить, что умение есть лишь средство, тогда как знание может быть и целью.

Мало того, есть элементарные целостные умения, которые и вовсе не следует расчленять на частные составляющие (хотя это не значит, что их нельзя совершенствовать по отдельности). Езду на велосипеде освоить легче, чем мысленно расчленить это действие на элементы в их последовательности. Кстати, умение читать освоить значительно легче целиком, плавно перенимая его у взрослого, не анализируя и не расчленяя его на составляющие компоненты. Это блестяще продемонстрировал в своей технологии А.М. Кушнир.

Подведем промежуточный итог. Учебное содержание состоит из знаний и умений (навыков), обретение которых человеком происходит всевозможными путями в различной временной последовательности и периодичности (таблица).

Таблица

Как сделать расписание природосообразным?

Как построить расписание учебного процесса для знаниевых и умениевых предметов сообразно природе ребенка?

Все, кому приходилось преподавать астрономию, хорошо знают, что учебник по этому предмету – тоненькая книжечка, которую надо изучить за 34 урока (по количеству учебных недель), размазанных, размусоленных, растащенных на целый год. Да еще и поставлены в расписание эти занятия (спасибо завучу) по пятницам пятым уроком. Пока дойдешь до десятого параграфа, сто раз забудешь, что было в первом.

А теперь представьте себе такую ситуацию. Вы со своими одиннадцатиклассниками (а то и с детьми помладше) садитесь в школьный автобус и едете на три дня в ближайшую обсерваторию. Там ночуете в палатке (или на чердаке универститетской обсерватории), общаясь с реальными астрономами, глядя на живое звездное небо через настоящий телескоп. И все это происходит, например, в сентябре – октябре. За три дня вы исчерпываете отведенные вам 34 часа, возвращаетесь домой счастливые и… умные.

Это вовсе не фантастическая ситуация. Это обычная модель технологии концентрированного обучения, которая называется «выездная школа». Между прочим, такой организацией процесса вы не нарушили ни одного документа, установленного государством: госстандарт выполнен с лихвой, БУП соблюден, СанПиН не нарушены, ибо между занятиями астрономией у вас были динамические паузы или пение с гитарой у костра.

А теперь от эмоций вернемся к теории. Совершенно очевидно, что астрономия – это учебный предмет, в котором преобладают знания, а не умения. Природосообразно, если преподаваться она будет целостно, системно, концентрированно во времени, от общего к частному при всевозможных формах учебных занятий. А за три дня «выездной школы» вы используете такое их многообразие, какое в стенах образовательного учреждения вам и не снилось.

Если сравнивать разные этапы обучения, то понятно, что в начальной школе преобладают умениевые предметы (умение писать, читать, считать и т.д.), поэтому чередующееся в течение дня разнопредметное расписание 2-го или 3-го класса ни у кого не вызывает вопросов. Умениевые предметы природосообразно преподавать распределенно во времени.

А вот в 11-м классе, где точно превалируют знаниевые предметы, «калейдоскопическая многопредметность» (по выражению П.П. Блонского) совершенно неполезна. Представьте себе день из жизни одиннадцатиклассника: у него семь разнопредметных знаниевых уроков и домашнее задание еще по четырем, которых не было сегодня, но будут завтра. Он вынужден заниматься одиннадцатью-двенадцатью разносодержательными, не связанными между собой видами учебной деятельности. Это же прямая дорога к психиатру! То же самое, что целый день смотреть по одной серии из разных сериалов. Все смешается не только в доме Облонских…

Кстати, видимо, это и есть главный фактор отрицательного влияния на здоровье старшеклассников. Через каждые 40 минут у них меняется содержание деятельности, а через каждые 10 – форма работы. А потом мы жалуемся на то, что у наших школьников клиповое сознание, что они не способны сосредоточиться более чем на пять минут!

Помнится, более ста лет назад В.В. Розанов в книге «Сумерки просвещения» требовал, «чтобы входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею»⁴. Видимо, сегодня эти сумерки сгустились еще больше.

Природосообразно, если знаниевые предметы преподаются концентрированно во времени (модель одно- или двупредметного «погружения»), а умениевые – распределенно между ними. Тогда учебный план и расписание следует составлять, разделив учебные дисциплины на концентрированные знаниевые и распределенные умениевые.

***

…Огорчает одно: кажется, прошли времена реальных школьных инноваций. Для поездки с учениками на три дня в обсерваторию надо неделю бегать по инстанциям за добрым десятком разрешений и санкций. Надзирателей над школой, которые проверят соблюдение таблицы Сивкова, составленной 35 лет назад для советских реалий, в несколько раз больше, чем во времена Сивкова. А так бы хотелось, чтобы все было по-человечески да еще и с привкусом костра и романтики…

_____________

¹ Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М.: Прогресс, 1994. Т. 4.

² Там же. Т. 4.

³ Там же. Т. 2.

⁴ Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990.