Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №8/2009

Школа и власть

К чему приводят мечты...

Что изменилось в инновационных ОУ

Инновационные школы – не перестающий вызывать восхищение феномен, про который уже написаны книги и в нашей стране, и на Западе. На одном из круглых столов, организованных в ходе конференции, Исак ФРУМИН, доктор педагогических наук, научный руководитель Института развития образования ГУ-ВШЭ, и.о.  проректора ГУ-ВШЭ, рассказал об этой гордости отечественного образования.

Ты помнишь, как все начиналось?

В начале 90-х я приехал в Москву на совещание, которое проводил Эдуард Дмитриевич Днепров1. Мы обсуждали, что делать для декоммунизации, десоветизации школ. (Мне кажется, за эти двадцать лет очень многое получилось. Особенностью российской реформы образования стало ее осуществление «снизу».)

Конечно, Днепров оказался в министерстве, но это был прыжок из общественно-педагогического движения, которое появилось не из технократических соображений, не в качестве ответа на экономические требования, а из естественного желания людей делать осмысленную и «счастливую» работу. И не случайно первый публичный документ, с которого все и началось, назывался «Педагогика сотрудничества». Он весь был проникнут определенным духом: наконец-то мы можем не врать, установить нормальные отношения с детьми и т.д.

Феномен инновационной школы в значительной степени ушел как раз потому, что мы позволили себе (возможно, в этом была историческая необходимость) стать максимально технократичными.

Недавно мне посчастливилось вернуться в прошлое. Я был в Красноярске у своих друзей, руководящих сейчас школой «Универс». Ее нынешний директор, Елена Анатольевна Чиганова, попросила меня выступить перед учителями, задав очень сложный вопрос: каков был замысел этой школы двадцать лет назад?2

Дело в том, что та эпоха отличалась не технологиями, а замыслами, общими представлениями, идеалами о том, какой должна быть школа. Я хочу вспомнить замечательного человека – Александра Наумовича Тубельского3 с его идеей школы самоопределения. Он стал одним из тех, кто представлял собой, пожалуй, последний бастион в борьбе за замыслы против технологий. Он говорил: «Самоопределение человека, становление личности – это главное, что происходит в школе».

В конце 80-х проводился всесоюзный фестиваль «Авторская школа», когда появилась идея авторства (авторы – часто целая группа людей). Сейчас этот термин – авторская школа – отсутствует. Он, кстати, никогда не понимался нашими западными коллегами.

Существовала такая линия, которая может показаться технологичной, скажем, Вальдорфская система. Для Анатолия Аркадьевича Пинского4 она стала школой природосообразности и свободы. То есть находилась некая метафора педагогической системы, базовая идея, сущность, ставившаяся во главу угла, и с нее разворачивалась школа.

Татьяна Михайловна Ковалева5 в то время «болела» школой Толстого и реконструировала базовые педагогические идеи Льва Николаевича, «похороненные» в свое время в советской яснополянской школе. Как-то в разговоре она привела удивительную мысль Л.Н. Толстого о том, что педагогика – это такое странное занятие: сам не будучи образцом, ты пытаешься воспитать хорошего человека. И отсюда Татьяна Михайловна выводила всю педагогическую систему.

Александр Семенович Бубман6, Анатолий Георгиевич Каспржак7 и ряд других людей, прежде всего, в Москве и Петербурге, воссоздавали образ классической гимназии. Это тоже скорее не технология, а некоторый взгляд на идею образованного, целостного человека, «не разбиваемого» на компетентности.

И, конечно, я не могу не вспомнить два направления, развивавшиеся тогда в Красноярске, – «Школа диалога культур» и «Школа возраста».

Таким образом, в то романтическое время мы были совсем не «оснащены» технологиями, но существовало два пути. Один из них – наиболее технологичный – следовать за Шаталовым, Лысенковой, Волковым.8

Но была еще линия с обобщенными замыслами. Именно они, с моей точки зрения, и создали тогда инновационную школу. Технологию можно внедрить, а замысел только присвоить, а затем уже реализовать. Во всех этих школах стал происходить интересный и закономерный процесс – реализация замыслов в технологиях.

От замыслов – к технологиям

С середины или с конца 90-х годов, в том числе благодаря полученному доступу к ресурсам (потому что про замыслы можно говорить сколько угодно, а технологии надо обязательно реализовывать), мы стали замещать разговоры о замыслах внедрением технологий. Строго говоря, ничего в этом плохого нет. Потому что и информационно-коммуникативные технологии нужны, и профильное обучение важно, и общественное управление необходимо. Но зачем это все?

Будучи в Красноярске, я спросил своего преемника на посту директора школы «Универс», ныне министра образования Красноярского края: «Какие большие новые идеи вы реализуете в образовании?». Он ответил: «Мы реализуем не идеи, а технологии: новую систему оплаты труда, школьные сайты, новую систему оценки качества». И в этом смысле пространства для замысла уже не остается.

Когда мы делаем директора ответственным исключительно за внедрение новой системы оплаты труда и правильную работу в соответствии со стандартами, то обрекаем его на отчужденность от предмета своего труда.

Во многих образовательных учреждениях, бывших когда-то инновационными, к сожалению, стал происходить сдвиг от замысла к технологии. Это неплохо (хотя я знал такие дикие замыслы, про которые лучше бы никто и никогда не вспоминал). Хочу подчеркнуть – технологии очень важны.

Возьмем идею возрастной школы. Она состоит в том, что разные возрасты требуют разной школы. Заставлял задуматься над тем, что же делать, и полученный зарубежный опыт: на Западе начальные школы, как правило, отделены от средних. Затем мы обнаружили некоторые теоретические основания своего замысла: «Возрастную периодизацию» Эльконина–Давыдова, «Социальную антропологию взросления», представленную в работах этнографов и психологов культурно-исторической школы.

Стали искать технологии, которые подтягиваются к нашему замыслу. Именно так обнаружили международный бакалавриат (он адекватен старшей школе с точки зрения построения возрастной школы).

Мы поняли, что развивающее обучение должно быть на начальной ступени, так как оно отвечает возрастной специфике. А в основную, подростковую, школу ввели такие идеи, как пространство свободного действия и дополнительное образование.

В старшей школе появился договор со школьниками. Мы сделали его потому, что у нас существовала специальная процедура перехода в нее, демонстрирующая смену позиции ученика. В соседнем ОУ эту технологию увидели, она им понравилась.

При отборе технологий, включая даже информационные, для нас было важно, как они вкладываются в замысел. Без замысла технология становится неработающей.

Реформы не повысили качество образования

В средствах массовой информации, в различных выступлениях часто осуждаются школьные реформы. Почему инновации не привели к повышению качества образования, рассуждает Лев Фишман, д.п.н., профессор Самарского государственного педагогического университета:

– Двадцать лет назад произошли бурные перемены в обществе и, соответственно, стали возникать совершенно новые запросы к системе образования. Именно поэтому появилась необходимость проводить институциональные реформы. Были ли они осуществлены?

Предполагалось, что изменение финансовых механизмов повлияет на качество образования, создание конкурентной среды заставит школу, производителя образовательных услуг, в большей степени действовать адекватно запросам.

Как это происходит на практике? В абсолютном большинстве регионов и муниципалитетов отчитались, что у них введено нормативное финансирование. Но почти повсеместно оно ненормативное как на уровне субвенции муниципалитетов, так и на стадии доведения до образовательных учреждений. Чаще всего нормативы для школ индивидуальные. Кроме того, руководители ОУ не имеют реальных хозяйственных полномочий. Вот два основания, по которым можно судить о том, что эта часть реформ не осуществлена.

Да, в сельской местности, следуя за демографией, идет оптимизация сетей общеобразовательных учреждений. В городах этого практически нет.

Самое главное – в школе не создаются большие потоки старшеклассников, не возникают ступени. Без этого экономически целесообразного профильного обучения (то есть удовлетворения индивидуальных образовательных запросов) не будет.

Несмотря на все декларации реально модельная методика оплаты труда работников образования не стимулирует качество.

В ужасном состоянии находится система повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования. Если говорить не об отдельных образцах, а о среднем показателе, то это чуть ли не самая реакционная часть нашей системы образования.

Не работает система аттестации кадров. Многие регионы рапортовали: у нас 85 процентов учителей имеют такую-то категорию. При этом разве они умеют, например, формировать ключевые компетентности?

Общественность в основном рассматривают как дойную корову, не имеющую никаких реальных полномочий принятия решений.

Мы говорим, что реформы не привели к повышению качества образования, хотя на самом деле они просто еще не осуществлены. Реформы не затронули образовательный процесс. Почему?

Я убежден в том, что реформы лишь декларировались. Вот уже десять лет мы говорим о ключевых компетентностях в общем образовании. Но пока они не подкрепятся конкретными ориентирами, пока не будут задействованы все остальные механизмы: аттестация кадров, аккредитация учреждений, аттестация выпускников, повышение квалификации, финансы, зарплата и т.д. – ничего не получится.

Для того чтобы реформы осуществились, должно быть нормальное лидерство. Надо хотеть что-то делать, ставить конкретные, измеримые, содержательные цели. Неточность, неконкретность, аморфность целей порождает большой риск и имитацию деятельности по их реализации.

______________

1 Э.Д. Днепров – академик РАО; руководитель временного научно-исследовательского коллектива «Школа» при Гособразовании СССР, разрабатывающего концепцию современной реформы образования; первый избранный министр образования России.

2 И.Д. Фрумин в 1987–1999 гг. работал директором Красноярской экспериментальной школы «Универс».

3 А.Н. Тубельский (1940–2007 гг.) – президент «Ассоциации демократических школ» (Россия), директор «Школы самоопределения» (школа № 734, г. Москва).

4 А.А. Пинский (1956–2006 гг.) – член Российского общественного совета развития образования, один из разработчиков реформы образования 2000 г., советник Министра образования РФ, директор московской школы № 1060.

5 Т.М. Ковалева – вице-президент Международной Ассоциации развивающего обучения – системы Д.Б.   Эльконина – В.В. Давыдова.

6 А.С. Бубман – член президиума Всероссийской ассоциации инновационных школ, директор московской лингвистической гимназии № 1513.

7 А.Г. Каспржак – ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук.

8 В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков – педагоги-новаторы.

Рейтинг@Mail.ru