Ответственность педагога: сочетание авторства и посредничества

Среди учителей начался переполох от такого вызова, и уже после доклада были предприняты несколько раундов переговоров между группами педагогов и учеников для выяснения и согласования представлений о воспитании. Нам удалось договориться на уровне слов примерно о следующем: взрослые, по мнению детей, должны заниматься этим процессом, но без оттенка нравоучения.

Вторая иллюстрация о той же гимназии спустя несколько лет. Мы проводили большое исследование, в котором участвовали несколько тысяч старшеклассников из десяти городов тогдашнего Советского Союза. Его целью было понять, с кем ребята обсуждают важные для них жизненные ситуации, в которых им нужна поддержка. Таким образом мы пытались определить рейтинг значимых взрослых. В результате «выделился» набор позиций, начинающийся с родителей и заканчивающийся «ни с кем». В среднем по стране учитель в этом рейтинге занимал 7–8-е места. И только в нескольких школах (в том числе в нашей) педагог оказался на 2–3-й позициях.

Мы провели специальные интервью с учащимися этих образовательных учреждений и обнаружили любопытные вещи. Выяснилось, что ребята выделяют в качестве референтных тех учителей, которые, в отличие от распространенного эталона, не отдают себя без остатка школе и детям. То есть те, кто, кроме учительских, имели еще какие-то социальные позиции.

Опрашиваемые специально подчеркивали отличие математиков от «математичек», физиков от «физичек» и т.п. То есть это означало, что ребята определяли их как тех взрослых, с чьей позицией можно считаться «не только в школе» или как минимум соотносить с ней свою.

Эти иллюстрации важны в контексте размышления над тематикой ответственности. Разговор о ней приобретает предметные очертания только тогда, когда вместе с обсуждением того, за что человек отвечает, речь идет о том, чем он за это отвечает.

А теперь обратимся к истории и посмотрим, в каких ситуациях возникал вопрос о новом учителе.

Первый сюжет, который мне удалось обнаружить, относится к раннему Средневековью. Тогда в Болонье глоссаторы определили, что для эффективной юридической деятельности им не обойтись без Кодекса Юстиниана; отыскали тех, кто хорошо ориентировался в этих текстах, и наняли их себе в педагоги. Это одна из версий начала Университета, согласно которой профессора появляются по инициативе учеников. И здесь все предельно ясно: учитель отвечает за что – за знания текстов и их трансляцию; чем – возможностью быть нанятым.

Позднее, уже во времена Парижского университета, столкнулись две позиции, претендующие на определение предмета ответственности учительства. Одна из них формировалась в ученом сообществе и соотносится с именем Абеляра, вторая представлена церковью и связывается с Франциском Ассизским. С точки зрения первой, учить нужно грамотности, второй – укреплять дух¹.

Таким образом, возникает дискуссия об ответственности учителя за знания, ученость или крепость духа. Замечу, что у интерпретаторов все время возникает соблазн рассматривать эти положения не в качестве оппозиции, а как предмет и средство, но тексты самих авторов достаточно определенны в претензиях на предмет².

Обращение к истории позволяет выделить два предельных типа учительства: авторский и посреднический. Первый соответствует учительству в собственном смысле слова. По нему педагог – автор собственного мировоззрения, за которое он и ответственен. И это исключительно персональная ответственность. Второй тип предполагает вмененную ответственность, поскольку обязывает учителя (педагога-проводника) обеспечить связь ученика с каким-то культурным содержанием, уже положенным до общения с ним.

Второй тип (посреднический) становится особенно актуальным во времена Я.Коменского потому, что к двум игрокам, продуцирующим учительскую позицию, добавляется государство, начинающее выступать заказчиком на образование законопослушного налогоплательщика. С этого времени в список задач педагога прочно включается дисциплина.

Уже в начале XX столетия С.И. Гессен внятно сформулировал конструкции, которые являются базовыми для гражданского образования. В работе «Основы педагогики», которую он в скобках назвал прикладной философией, ученый предпринимает попытку в учительском назначении именно технологически применить данные о психологических закономерностях возрастного развития³. Так были сформулированы предмет и границы ответственности учителя в соответствии со ступенями образования. Причем они были определены сочетанием возрастных особенностей, предмета и способа преподавания.

Однако с того момента, когда государство стало ключевым игроком на образовательном поле, именно дисциплина начинает доминировать над ученостью и укреплением духа, а педагог утверждается в позиции проводника. Массовая государственная школа не может позволить себе учителя-автора.

Именно поэтому авторство, являясь генетически исходной формой учительства, остается скорее формой идеальной. Ее прецеденты встречаются в научных и духовных школах, но не в общеобразовательных. Хотя наблюдения показывают, что притязания сохранились и время от времени возникают такие эксцессы. Достаточно вспомнить движение учителей-новаторов в 80-х гг. XX века.

Посреднический тип учительства – вполне реалистичный вариант для общеобразовательной школы и в зависимости от исторического времени и возрастных особенностей учащихся может рассматриваться в рамках ответственности педагогического сообщества в целом и каждого учителя персонально.

Вопрос об ответственности единой профессиональной позиции провоцирует, в основном, спекулятивные и декларативные рассуждения. Куда конкретней персональная ответственность. Но и та, и другая требуют ответа на вопрос: «За что спрашивают с учителя?». Вплоть до недавнего времени в точном соответствии со средневековой традицией можно было услышать в ответ: «За предметные знания и воспитанность».

Обратите внимание, это привычная формулировка, в которой собственно ответственность педагога и не подразумевается. Ведь за состав предметного знания ответственны ученые и соответствующие методисты, а за нравственные категории и правильное поведение – идеологи и семья. По-видимому, понимая это противоречие, Коменский настаивал на том, чтобы во время учения влияние учителя было, безусловно, доминирующим и чтобы никто не мешал его воздействиям.

То есть для достижения поставленной государством перед педагогом цели он должен выступать единственным культурным каналом. Понятно, что современная ситуация множественности и вариативности информационных каналов ставит человека в невероятно сложные конкурентные условия и, соответственно, позволяет как бы разделять ответственность и в части учебного предмета, и в части общих норм нравственности со всем этим множеством источников.

На вопрос о том, чем учитель может отвечать перед теми социальными позициями, от которых он выступает проводником для нового поколения, ответ достаточно очевиден – это материальное положение и социальный статус.

Проблема нового предмета ответственности возникла в последнее десятилетие и была сформулирована как задача достижения компетентности.

Фокус внимания начал сосредоточиваться не на знаниях объекта изучения и общих правилах поведения в обществе, а на способности к эффективному действию в различных типичных и нетипичных житейских ситуациях. Однако под ресурсом для этого подразумевается именно то, что изучается в рамках образовательных школьных программ.

Понятно, что учитель, ориентированный на трансляцию учебно-предметного материала и его усвоение учеником, выглядит в этих новых подходах не очень адекватно. Некоторая часть педагогического сообщества отреагировала достаточно быстро предложением сосредоточить внимание не столько на самих научных предметах изучения, сколько на метапредметах⁴.

Но и этот сюжет имеет свой прообраз в истории. В 1909 г. в книге «Психология и учитель» Гуго Мюнстерберг пишет: «Основательное изучение методов может сделаться методом для уклонения от основательного изучения самого предмета»⁵.

Уже в начале прошлого века тем, кто занимался подготовкой учительства и анализом педагогических практик, было ясно, что само по себе знание закономерностей научных предметов, а также представление о нормах морали, не являются пределом в реализации учительского назначения. Но и другая крайность – исключительно предъявление и упражнение общих способов действий – напоминает нам предупреждение Г.Мюнстерберга.

Тематика посредничества актуализировалась в отечественной педагогической психологии в культурно-исторической школе Л.С. Выготского, а позднее особым образом технологизировалась в системо-мыследеятельностной педагогике Г.П. Щедровицкого. В том, как позиционируется посредничество в культурно-историческом подходе (это, прежде всего, технологии развивающего обучения), обнаруживаются реалистические претензии на авторство, касающееся построения учебной событийности, где учитель отвечает за эволюцию учебного действия.

Образно говоря, новая ответственность педагога может состоять в том вкладе, который он делает в «поумнение» своего ученика. Именно связь способа действия, развитие которого должен обеспечить учитель, и «приращение умности» определяется как предмет его ответственности. Такие учительские инвестиции, кстати, вполне измеримы. Мы это уже проверили как минимум в двух предметных областях⁶.

Попробую в завершение предложить несколько гипотез к развитию темы.

Во-первых, отвечая на вопрос, появится ли сегодня новый учитель, я бы ответил так: если нам удастся его подготовить, то возможно иной станет школа.

Во-вторых, вариант «учитель-автор» – это не архаика, а перспектива. Только речь сейчас должна идти о корпоративном авторстве и авторстве способа развития действия.

В-третьих, сама ответственность педагога задается как обусловленное возрастом сочетание авторства и посредничества.

Возможность такого союза обеспечивается реальной полипозиционностью: учитель не должен быть исключительно школьным человеком. Возможно, это касается в большей мере специалистов, работающих с подростковым и старшим школьным возрастом, но наличие еще одной (как минимум) профессиональной позиции – настоятельное современное требование к новому педагогу.

_______________

¹ Рабинович В. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух. – М.: Книга, 1991.

² Абеляр П. История моих бедствий. – М.: Госиздат, 1959; Честертон Г.К. Святой Франциск Ассизский / Пер. Н.Трауберг. – М., 1967.

³ Гессен С.И. Основы педагогики (прикладная философия). – М.: Просвещение, 1996.

⁴ Педагогика развития: содержание образования как проблема. Материалы 6-й научно-практической конференции. – Красноярск, 1999. Ч. 1.

⁵ Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М.: Мир, 1909. С. 335.

⁶ Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников // Печатный центр КПД, Красноярск, 2006.