Не наступить на грабли...

Действительно, в ряде государств, рассматриваемых в качестве лидеров современного образования, вводились стандарты и проводились основывающиеся на них реформы. А кое-где (в основном, в немецкоязычных странах – ФРГ, Швейцарии и Австрии) процесс реформирования происходит в настоящий момент.

Таким образом, введение стандартов и базирующееся на них регулирование системы образования весьма актуально.

Однако до сих пор вопросы теории стандарта и связанные с этой темой исследования международного опыта по их применению не разрабатывались в отечественной педагогике подробно. Этот пробел является определенным препятствием при попытках ориентации в существующих образовательных стандартах ведущих зарубежных стран.

Между тем, создание категориальной сетки, понятийно-терминологического аппарата, которые позволят идентифицировать разные виды стандартов и способы их употребления, могли бы помочь нашему экспертному сообществу познакомиться с аспектами этого инструмента регулирования в современном образовании.

В практике разных государств разработаны и употребляются различные типы стандартов. Решение в пользу того или иного из них как основного инструмента регулирования принимается в зависимости от того, каким образом в стране или в профессиональном сообществе осмысливаются процессы обеспечения эффективности или качества обучения.

Такими акцентами могут быть: фиксация ожидаемых результатов, фиксация обязательного содержания, отслеживание достигаемых результатов обучения, фиксация условий и процессов, обеспечивающих качество обучения. Все эти аспекты тесно связаны между собой и не должны находиться в противоречии друг с другом.

Еще один комплекс вопросов сопряжен с мониторингом и эвалюацией в системе образования. Отслеживание образовательных результатов, к которым приводит следование стандартам, требует решения ряда задач. В частности, понимания того, какие конкретно функции выполняет мониторинг и что происходит с результатами.

Другой блок проблем относится к конкретным вопросам управления, распределения ответственности и инфраструктуры. Что, как, кем, на каком уровне (централизованно, локально, в самом образовательном учреждении и т.п.) происходит (планирование финансирования, программы и учебные планы, повышение квалификации, консультирование развития школ, эвалюация и т.п.)? Какие действия на систему оказывают те или иные решения этих задач?

Все это помогает приблизиться к поиску ответа на главный вопрос: что именно можно достичь с помощью стандарта образования и продуктивнее выполнять благодаря иным инструментам и формам управления?

К истории вопроса

Впервые понятие «стандарт» появилось в системе образования в 1860-м году. Это произошло в Великобритании в связи с законом, связывающим размер бюджетирования школ с итогами обучения. Уже тогда были сформулированы разные уровни освоения базовых умений в чтении, письме и счете, позволяющие определить результат, который достигают учащиеся той или иной школы путем проверочных заданий.

Правда, этот закон вскоре отменили из-за его педагогической неэффективности. Однако понятие «стандарты» осталось и до сих пор играет в образовательной политике Соединенного Королевства важную роль. А попытки регулирования отдачи системы образования путем увязки поощрений и санкций с результатами обучения в настоящее время возрождаются снова.

Примерно с конца 1980-х годов правительство Маргарет Тетчер стало проводить реформы через отслеживание уровня знаний. В связи с этим в Англии началась разработка национального учебного плана и систематическое измерение результатов с помощью тестирования.

Появившиеся в связи с этим документы могут рассматриваться как стандарты в современном смысле слова, хотя слово «стандарт» в Великобритании сегодня чаще употребляется не для названия нормативного документа, а в ином контексте. Когда звучат фразы о том, что «стандарты обучения падают», «нужно повысить стандарты обучения», это означает лишь, что уровень достижений учащихся понижается и его нужно повышать.

Подчеркнем, что в этом значении слово «стандарт» в настоящее время используется только в названной стране. И это важно принимать во внимание, иначе требование «повышения стандартов» в английских статьях и официальных документах можно будет истолковать в том смысле, что нужно повысить показатели в нормативных документах и таким образом улучшить реальные результаты обучения. В интернациональном же контексте под стандартами все еще понимают различного рода нормативные ожидания.

Эта терминология крайне неустойчива, и различные виды стандартов часто существуют параллельно. Наиболее интенсивно, в частности, работа над стандартами проходила в США, и потому принятые там термины фактически стали международной нормой (далее по тексту они выделены шрифтом. – Прим. ред.).

Разберемся с терминами

Для понимания сути разных видов стандартов обратим внимание на следующие точки зрения.

Одна из них опирается на то, что главное в образовании – это обеспечение условий и процессов, и потому упор должен делаться на их стандартизацию и контроль. Сюда относятся: оснащенность школы, концепции обучения, квалификация персонала и т.п. Это – стандарты возможностей обучения (opportunity-to-learn standarts).

Однако под термином «стандарт» пока еще чаще имеют ввиду норму результата. Хотя эти результаты могут формулироваться на различных ступенях абстракции:

• общих целей и ценностей образования;

• компетентностей, связанных с определенной предметной областью;

• учебных целей и содержания обучения – стандарты содержания (content standards);

• показателей, поддающихся измерению при помощи тестовых заданий. При этом определяется какое-то граничное значение на соответствующей шкале. Тогда говорят о стандартах уровня достижений (performance standards, или autput-standart).

Также имеет значение то, какой уровень определяется в качестве нормативной цели:

• базовый, который может (должен) достигаться (почти) всеми учащимися (он под силу примерно 95-ти процентам школьников) – минимальный стандарт;

• средний, рассчитанный на основную массу детей, – регулярный стандарт;

• высший, ориентированный практически на идеального ученика (его могут добиться около 10-ти процентов учащихся), – максимальный стандарт.

Еще одна позиция, заслуживающая особого разговора, – это компетентностный стандарт, который выделяет области или элементы компетентностей, связанные с тем или иным предметом и формулирует шкалу разных уровней достижений. Международные эксперты рассматривают его в качестве идеала.

Выстроенная на базе такого стандарта модель компетентностей ложится в основу иллюстрационных заданий двух типов – дидактического и проверочного, которые не должны совпадать (дидактические задания способствуют развитию того или иного аспекта компетентности, а проверочные или эвалюационые являются инструментом диагностики системы, то есть мониторинга)². Разделение заданий на два типа преследуют цель избежать или хотя бы минимизировать эффект «натаскивания на тесты».

Модели компетентностей, на которых сформирована методология международных исследований PISA и PIRLS, являются в настоящее время наиболее разработанными.

Модель компетентностей, или поиск золотой середины

Компетентностные стандарты, основанные на моделях компетентностей, успешно применяются в ряде стран. Разработка и обсуждение моделей для различных областей знаний сегодня считается приоритетной задачей в рамках международного развития образования.

Так, группы экспертов из разных государств занимаются их обсуждением, а международная комиссия DESECO³ с центром в Швейцарии разрабатывает общую концепцию компетентностей, которыми должно владеть население развитых государств.

В центре внимания DESECO – стабильное развитие в длительной перспективе. Рамочная модель компетентностей DESECO формулируется с опорой на анализы условий и требований к человеку, предъявляемых современной цивилизацией, а также на прогнозы развития в ближайшем будущем. Она носит комплексный характер и учитывает абсолютно разные аспекты эволюции, а не только высокие технологии и экономику знаний.

То, насколько высокие требования предъявляются к качеству моделей компетентностей, хорошо иллюстрирует швейцарский проект по разработке и внедрению стандартов образования в Швейцарии ХАРМОС.

По мнению участников проекта, введение стандартов бессмысленно до тех пор, пока такие модели не разработаны и не апробированы в реальной системе образования. Они считают, что существующие на сегодняшний день модели компетентностей (скажем, в рамках международного проекта языковой подготовки, в котором участвовали ведущие специалисты европейских стран), базируются лишь на обобщении взглядов и весьма относительном консенсусе международного экспертного сообщества. А этого явно недостаточно. Необходима серьезная исследовательская работа для того, чтобы созданные модели компетентностей могли претендовать на научный статус. И одна из задач проекта ХАРМОС состоит как раз в проведении таких исследований.

В самом деле, на чем должны быть основаны, например, показатели минимального уровня достижений или требований к выпускникам определенной ступени обучения? Эти критерии можно либо занизить, и тогда все слабые учащиеся не получат полноценного образования, а государство не выполнит своих обязательств, либо, наоборот, завысить, что поставит перед школами нереальные задачи. А поскольку все это связано с финансовыми ресурсами, ошибки могут обойтись довольно дорого.

Учитывая вышеизложенный международный подход к формулировке стандартов и модели компетентностей, возникает множество вопросов. На основе каких исследований в России устанавливались минимальные требования в стандартах образования? Насколько запросы, зафиксированные в стандартах, являлись действительно минимальными, то есть отражали максимальные возможности обучения 95-ти процентов учащихся? Как происходит реальное развитие способностей и освоение умений? Действительно ли выделение базового уровня достижений, предусмотренное моделью компетентностей, отражает образовательный путь, общий для большинства школьников?

Последний тезис появляется в связи с тем, что на самом деле в любом ОУ мы наблюдаем необычайное многообразие различных способностей детей, скорости их развития, типов усвоения, понимания и взаимодействия с учебным материалом. И одной из основных задач компетентностно-ориентированного обучения является как раз разработка организационных форм и методов, позволяющих интегрировать учащихся разных уровней и профилей способностей в едином учебном процессе массовой школы.

«Заморские» идеи

Теперь попробуем вкратце рассмотреть стандарты тех стран, чье образование котируется во всем мире.

В Соединенных Штатах Америки понятие «стандарт», прежде всего, включает в себя измерение результатов путем тестирования. Основной акцент при этом делается на базовых умениях. Правда, такая ситуация изменилась с появлением в 1989 г. стандартов по математике (NCTM-стандарты), разработанных Национальным союзом учителей математики⁴. Заметим, что помимо педагогов в нее входят авторитетные ученые.

Эти стандарты имели огромный успех как в США, так и за рубежом, и стали рассматриваться в качестве образцового примера не только для математики, но и для других предметов. Их авторы сознательно противопоставили принятым в США стандартам результатов, нацеленных на тестирование, другой принцип – ориентацию на процессы.

В силу своей содержательной убедительности NCTM-стандарты были с воодушевлением и добровольно восприняты учительским сообществом США. Поэтому с их появлением стало возможным говорить о «добровольных стандартах» в противоположность тем, которые, по сути, навязываются школам «сверху» и вдобавок связаны с определенными санкциями.

Правда, не стоит забывать, что во время появления NCTM-стандартов идея обеспечения качества школьного образования при помощи стандартов в США достигла апогея, широко пропагандировалась и принималась американским обществом в целом. Тогда же появилось и выражение: «образование, базирующееся на стандартах».

Подчеркнем также, что за различными концепциями и способами применения стандартов образования всегда «стоят» разные культурные и политические традиции. Так, система образования США в высшей степени децентрализована. Большую роль в ней играет автономия отдельных учебных округов и школ в разработке и внедрении программ обучения.

Возможно, именно в силу этой причины широкий резонанс в обществе получили невысокие результаты американских школьников в международных исследованиях. И американская идея стандартизации и некой единой нормы на фоне проводившейся в средствах массовой информации широкой кампании по повышению уровня образования населения была ответом на сверхвысокую децентрализацию системы.

Путем формулировки высоких итоговых показателей (стандарты уровня достижений), регулярного тестирования, публикации рейтингов в Штатах надеялись поднять общий уровень учебных достижений. Если школа «показывает» плохие результаты при тестировании, то ей предоставляется меньше финансовых ресурсов, у педагогов «падает» зарплата. Такой способ регулирования работы школы, когда показатели успеваемости, устанавливаемые путем тестирования на основе стандартов, связываются с санкциями для школ или учителей называется High-Stakes-Assessments (анализ работы школы с применением штрафных санкций).

В Финляндии и Швеции – признанных лидерах современного образования – слова «стандарт» стараются избегать. Основная идея национального учебного плана с самого начала находилась тут на другом уровне, и стандарты вводились с иной целью, нежели в США.

Здесь были поставлены прямо противоположные задачи – усиление децентрализации и автономии каждой отдельной школы. Кроме того, центром усилий всех педагогов, чиновников, управленцев был объявлен отдельный учащийся (в результате чего возникли понятия «обучение, центрированное на ученике», «программы индивидуализации обучения»). Не случайно за основу взяли концепцию американского педагога Блума, представляющую собой самую радикальную идею индивидуализации обучения. В этом отношении разработанные в названных странах подходы считаются сегодня образцовыми.

В качестве ценностей в национальном учебном плане Финляндии и Швеции были обозначены национальное культурное наследие, постоянно возрастающая интернационализация общества, современное технологическое и индустриальное развитие.

В последние годы в этих северных государствах наметились обратные тенденции. А именно: здесь стали думать о введении обязательного общего минимума содержания образования. Эксперты полагают, что мининимальные стандарты необходимы как основание программ поддержки слабых учащихся, которые целенаправленно финансируются государством в превентивных целях. В частности, в Финляндии в подобных программах участвуют более 20-ти процентов школьников младших классов.

При этом результаты мониторинга не влекут за собой санкций, и рейтинги образовательных учреждений не публикуются. В случае низких показателей при тестировании детей комиссией проводится анализ причин, обсуждение сильных и слабых сторон школы, в результате чего планируются шаги по улучшению ее работы. Такой способ мониторинга, при котором результаты не влекут за собой санкций называется Low-Stakes-Assesments (анализ работы школы без применения штрафных санкций, но с выработкой программы по улучшению ее деятельности). Стандарты образования при таком подходе являются просто частью менеджмента качества и концепции развития ОУ.

Сказанное можно представить в обобщенном виде на схеме.

Схема

Итак, мы видим, что стандарты образования могут основываться на абсолютно разных теоретических предпосылках, ценностях и общественных целях. Однако они в высокой степени определяют принятие стандартов обществом, их реализацию в школах и возможности пользоваться ими в повседневной практике обучения. Все это может работать на развитие или консервацию системы, вызывать нежелательные эффекты и вести к понижению реального качества обучения. Вот почему необходима тщательнейшая экспертиза международного опыта их разработки и применения.

______________________

¹ Педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. – М. 2008. С. 222.

² Стандарты не рекомендуют использовать как средство оценки или диагностики на уровне отдельного ученика, так как для этого необходимы более сложные и комплексные инструменты.

³ Definition and Selection of Competences – определение и отбор компетентностей.

⁴ National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).