Тьюторство в образовательной среде школы

Существует устойчивое представление, что именно образовательная среда, то есть в широком смысле окружение ребенка в школе, формирует его знания и личностные особенности. В этой связи возникает закономерная мысль: для того чтобы школьная среда по-настоящему влияла на развитие личности, ее необходимо максимально насытить, то есть оснастить «островками» культуры, осваивая которые, ребенок сможет учиться и творить, продвигаясь согласно своим познавательным интересам.

В этой логике рассуждений представляется чрезвычайно полезной концепция школы полного дня. Все «недостатки» и недоработки первой, учебной части времени – предметная перегруженность, традиционный приоритет в формировании пресловутых ЗУНов, недостаток учебных часов, высокая наполняемость классов и т.п. – сглаживаются, уравновешиваясь разносторонней направленностью образовательного предложения второй.

Учащийся может сам выбрать факультатив. Позаниматься на элективных курсах. Потрудиться в проектной студии. Поучаствовать в коллективной деятельности творческих мастерских. Выйти на сцену школьного театра. Научиться чему-либо в многочисленных кружках или спортивных секциях. Побывать юным ученым в исследовательском центре. Подискутировать в клубе «Дебаты» и т.п.

Если честно и требовательно проанализировать описанную выше ситуацию, возникнут закономерные вопросы. И дело не только в перегруженности учебного плана или организационной неразберихе.

В сущности, перед нами «правила игры» так называемого вариативного образования. В отечественной системе эта идея была осмыслена в науке, впервые оформилась в трудах ученых и реализовывалась в сферах управления и частично в образовательной политике в течение последнего десятилетия конца XX века.

Можно выделить несколько ценностных установок этого движения: «от школоцентризма – к детоцентризму (...), от культуры полезности – к культуре достоинства» и т.п. Особенно отмечается в качестве несомненного достоинства и уникальной функции подобного типа образования его связь с самоопределением личности, помощью в выборе жизненного пути. Оно «помогает обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире», может трактоваться как процесс «расширения возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития». ¹

Однако в реальной практике связь роскошного (пусть даже избыточного) предложения школы или центра образования с осмысленным выбором учащегося, а тем более – с серьезным философским понятием самоопределения, далеко не очевидна. Наличие качественного образовательного предложения, соответствующего высочайшей культурной планке, – превосходно, но абсолютно недостаточно.

Как же учащемуся суметь отыскать то единственное (пусть на определенном этапе личностного развития) занятие, которое отвечает его внутреним потребностям, окажется полезным и познавательным и, кроме того, организационно впишется в образовательную траекторию? Другими словами, «войдет» в учебный план, который, по нашему глубокому убеждению, в каждом случае индивидуален. Это связано с тем, что реализуется он не в безвоздушном пространстве, а в той самой среде образовательного сообщества, частью которого является и семья ребенка, и традиции школы, ее символы, явленные и скрытые, характер общения педагогов и детей, культура принятия решений.

Гигантские объемы информации, ее обманчивая доступность, назойливая повторяемость в действительности еще более отчуждают знания от ценностей и смыслов, затрудняют встречу с сокровенным, личностно значимым, а, значит, и обретением себя, становлением индивидуальности.

Вариативность чаще всего понимается как наличие вариантов выбора учебных предметов или дополнительных занятий.

Однако предложить что-либо на выбор – еще не значит помочь его осуществить. Педагогическая поддержка умений и навыков при этом, понимание ответственности и полного «регистра» последствий предполагает особую деятельность. Она должна обеспечить соответствующий опыт выбора предпочтений для учащегося, помочь ему оценить принятое решение, аргументировать его и нести ответственность за собственный выбор.

Рассмотрим в этой связи такую педагогическую позицию как тьютор и, соответственно, его ведущую функцию – профессиональную помощь в построении индивидуальной образовательной программы.

Под тьютором мы понимаем педагога, который владеет особым инструментарием, исповедует ценности образования как «деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире»² и индивидуализации как способе «самостроительства» человека, культивирования ответственности за собственные действия и поступки».³ Традиционно считается, что исторические корни тьюторской философии, многовековой практики и теории берут свое начало в XII веке в Оксфордском, а чуть позже – в XIII веке – Кембриджском университетах. Поскольку европейское образование (прежде всего в Великобритании) как уникальная инфраструктура зародилось в недрах монастырских школ, а образовательное предложение в них изначально было избыточным, ими накоплен колоссальный опыт решения проблемы ориентирования и «навигации» в сложно устроенном образовательном пространстве.

И в отечественной школе (в широком смысле) можно без особого труда обнаружить генетическую связь, духовное родство педагогических установок и стратегий.

Вспомним и осмыслим в связи с этим феномен старчества на Руси, описанный Ф.М. Достоевским, историю отношений Алеши Карамазова с духовным наставником старцем Зосимой. Знаменитую школу «На Васильевском», выпустившую стольких достойных воспитанников.⁴ Наконец, Царскосельский Лицей с его традициями преклонения перед мировой культурой и одновременно бережным и деликатным, уважительным отношением к индивидуальности лицеистов.

Умелый садовник

Как же работает тьютор? Что в его действиях позволяет учащемуся более продуктивно пользоваться возможностями образовательной среды?

Прежде всего запомним три «НЕ»: тьютор не советует, не формирует, не наставляет. В предварительной беседе (этап диагностики образовательной ситуации; фиксация первичного познавательного интереса), затем в совместном поиске (проектирование учебного исследования, выбор ведущего способа работы с материалом; времени, места и характера презентации найденного), далее – в обсуждении получившегося результата – тьютор выявляет перспективы роста, делает зримыми реальные возможности среды для конкретного ребенка.

Ведущий инструмент тьюторской работы – вопрос. «Как ты думаешь, кто может об этом знать? Где найти ответ? Когда можно начать поиски?» Тьютор внимательно выслушает ребенка, поможет письменно зафиксировать детские суждения и предположения. На основании этих записей с воспитанником составляется карта познавательного интереса, выясняется истинная причина направленности, планируется микроисследование, которое будет значимым фактом личной истории и в то же время – образовательной «биографии».

Но самое главное в конце каждого такта – это скрупулезный анализ достигнутого.

Каким образом готовился доклад, сколько времени ушло на поиск информации, эффективно ли интервью, какими были ощущения в ходе тренинга, групповой деятельности? Комфортно ли учащемуся в группе? Как он оценивает собственные лидерские качества? Умеет ли делегировать полномочия?

Образовательная среда в таком ракурсе предстает, прежде всего, как потенциальный источник открытий, «остров сокровищ». Пространство, попадая в поле зрение тьютора и его подопечного, словно приобретает объем, становится выпуклым, многослойным.

«Ворон – это “муж” вороны?» «Почему на древнерусских иконах лошади больше домов и меньше людей?» Каждый вопрос – исходная точка пути. Из нее тьютор совместно с ребенком рисует веер возможных направлений.

Кто знает про ворона и ворону: школьный биолог, филолог, а, может, отправимся за консультацией в орнитологическое общество? Начинаем подготовку: исследуем и «расследуем» образовательное пространство, учимся вступать с ним в диалог, прочитывать культурные знаки. И это направление позволяет словно раздвинуть границы привычного контекста. Найти носителей знания, не заключенных в регламент обычных уроков, программ, учебников.

Максимально предъявить ребенку ресурсы образовательной среды: продемонстрировать достоинства и ограничения разных способов учения, присвоения и добывания знаний, разнокачественного обучающего материала, типов общения, стилей человеческой деятельности – задача тьюторского сопровождения.

Уметь задавать вопросы, организовывать и брать интервью, вести записи во время дискуссий, участвовать в круглых столах и конференциях – освоить добывание знаний через общение (коммуникативный стиль).

Грамотно работать с книгой, текстами различной сложности, воспринимать лекцию, вести записи, реферировать и конспектировать и т.п. – осознанно побывать в научном (или знаковом) модуле.

Полноценно прожить интуитивные озарения в ролевой или деловой игре, тренинге, семинарах с «погружением» – значит попробовать свои силы в обучении через игру.

Тьютор шаг за шагом постепенно переводит такие процессы в сферу самообразования. Как умелый садовник, он бережно создает условия для проявления познавательного интереса, его реализации и смелости общения с людьми и материальной культурой.

Разумеется, задачи тьютора меняются от младшей школы к старшей. И потому можно выделить три этапа сопровождения.

Цель начального – не потерять непосредственную любознательность, удовлетворить стихийные и быстро меняющиеся интересы. Здесь используется базовая педагогическая технология – сбор и презентация «Портфолио интересов».⁵ В средней школе задача усложняется. Тьютор последовательно проводит подопечного через три типа человеческой деятельности, сложившиеся в культуре. Это проект и проектное мышление, исследование, спонтанное творчество. Мягкий перенос акцента с потребительской позиции (в безоценочном смысле, так как речь идет об удовлетворении любознательности) на активно-деятельностную – творческую.

Проект понимается как воплощение мечты, реализация идеи.

Педагог в тьюторской позиции помогает подопечному не только освоить культуру проектирования (от сколачивания скворечников в младшей школе до решения социально значимых задач в старшей), но и проанализировать опыт участия в групповой и индивидуальной проектной деятельности.

В беседе с тьютором выясняется, насколько эффективно использовалось время в период выполнения проектной работы, удачно ли распределялись роли в группе, как ощущал себя ребенок на каждом этапе проектного цикла.

Например, в тьюторском арсенале непременно присутствуют методы и приемы бережного обращения со временем, его планирования и учета. Ребенок применяет какой-либо из инструментов таймменеджмента (например, разные типы ежедневников, еженедельников в печатном либо электронном варианте) и обсуждает с тьютором появившиеся удачи, возникшие трудности, анализирует ошибки.

Удачен ли опыт использования проектного способа мыслить и жить? В чем его ограничения?

Исследовательская работа состоит из алгоритма исследования, опровержения или подтверждения заранее сформулированной гипотезы. И снова тьютор передает техники работы, осознания смыслов того или иного способа бытия в культуре, создает условия, в которых учащийся столкнется с разницей между исследовательской и проектной стратегией.

Аналогично – приобретение и осмысление опыта спонтанного творчества. Участие в театральной, художественной студии, например. На тьюторском часе (консультации) обсуждается продвижение учащегося по этому пути. Как найти свое место и реализоваться, морально подготовиться к недопониманию окружающими людьми, выявить и поддержать собственную мотивацию, развить волевые качества, критическое мышление? Каким образом успех, признание и порождение новых норм в искусстве соотносятся в истинном творчестве?

С одной стороны, тьютору важно, чтобы ребенок выяснил свои предпочтения и реальные возможности в проектной, исследовательской или творческой работе в «чистом» виде, с другой – осознал, что в жизни чаще всего эти позиции пересекаются. Например, как ученому получить исследовательский грант? Удачно оформить заявку, уложиться в сроки, собрать научно-исследовательскую команду умеющих слаженно работать коллег, то есть «вложить» исследование, словно матрешку, в рамки проекта.

В старшей школе наработанный опыт и полученные знания о мире и о себе аккумулируются и устремляются к профориентации, выбору профессии…

Итак, появление еще одной педагогической профессии, линии тьюторского сопровождения изменяет общую ситуацию, характер образовательной среды.

При таком подходе насыщенное потенциальными возможностями образовательное пространство стремится к открытости как базовому признаку. Это означает выход на иной уровень, качественное изменение.

В древности мудрые японцы говорили: «Если в старом пруду появилась новая лягушка – это уже новый пруд»…

__________________

¹ Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

2 Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – М., 1995.

3 Тьюторство: концепции, технологии, опыт. – Томск, 2005.

4 Лихачев Д.С., Благово Н.В., Белодубровский Е.Б. Школа на Васильевском: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.

5 Дудчик С.В. Тьюторское сопровождение как средство развития познавательных интересов младших школьников: теоретические исследования. 2006 / под ред. Мясникова В.А. – М.:ИТИП РАО, 2007.