Школа как исследовательская лаборатория

Только тот педагог, который изучает свою деятельность и ее объекты, развивается и постоянно повышает компетентностный уровень, достигает значимого успеха. Однако стоит помнить, что объективность полученных знаний обусловлена прежде всего выбором методологии исследования, то есть того, на что опирается специалист.

Анализ отечественного опыта образования показывает, что результативность в данном случае во многом зависит от активности инновационной и экспериментальной работы педагогов-практиков. Образовательные учреждения эффективно развиваются тогда, когда погружаются в непрерывный процесс введения каких-либо инноваций или экспериментально-исследовательской деятельности.

В отечественной педагогике был такой период развития, когда учитель выступал лишь как транслятор информации. Даже так называемый знаниевый подход был не очень высокого качества только потому, что учебники и методические рекомендации рассчитывались на усредненного ученика неопределенной территориальной и национальной (этнической) принадлежности с никому не понятным уровнем личностной культуры.

Поэтому учителя вынуждены были становиться исследователями. Мы оказывались в ситуациях, когда требовалось анализировать состояние проблемы, четко определять для себя, какой учебный материал, в какой последовательности, в каком режиме и с какими видами деятельности лучше давать ученикам, чтобы достигнуть качественного результата.

Вот и сегодня педагогам нужно осознать, что, работая с детской аудиторией в системе образования, нельзя оставаться лишь транслятором чьих-то подходов, понятий, технологий. Только переменив эту позицию, мы начнем менять ситуацию к лучшему. Но, прежде чем включаться в подобную деятельность, неплохо было бы освежить в памяти основы методологии любого научного исследования.

Методология педагогического исследования – это учение о принципах построения и формах, способах деятельности в данном виде работы.

Один из ведущих отечественных методологов Э.Г. Юдин подчеркивает, что методологическое познание может выступать в дескриптивной, то есть описательной, форме и служить ориентиром в процессе исследования: на что опираться, что почитать, прежде чем выстроить весь процесс познания того объекта, который мы изучаем, либо обозначить специфику его развития, или же в перспективной форме, то есть нормативной, ограничивающей наше исследование рамками разумности. Эти рамки (методологические подходы, теории, концепции, идеи) признаны педагогическим сообществом как фундаментальные, основные.

Можно утверждать, что методология педагогики есть область научного знания, которая позволяет с методологических позиций установить в первую очередь адресную направленность конкретного научного исследования, выявить специфические особенности и закономерности педагогической деятельности.

Педагог-исследователь должен четко понимать, чему служит его работа и каков будет итог, т.е. что именно он хочет изменить в теории, методике и практике своей деятельности. Другими словами, проводить эксперимент не чтобы было чем заняться, а для получения предполагаемого, значимого результата. Поэтому, как только мы приступаем к исследовательской деятельности, прежде всего нужно четко для себя определить, какая есть проблема, что мне как учителю важно.

Здесь обращу ваше внимание на уровни методологии. Их принято выделять четыре. Прежде всего это – философский уровень знаний, опирающийся на современные философские идеи, концепции, теории, развитие которых в социальных системах (а образование является социальной системой) актуально для нас. Знание этого уровня методологии необходимо педагогу хотя бы в рамках собственного самообразования, чтобы не выбиваться из общего контекста методологического развития инновационной и экспериментальной работы.

Второй уровень – это общенаучная методология. Она нам более близка и понятна, потому что определяет границы нашего воздействия или вхождение в образовательный процесс с учетом тех подходов, которые являются современными, значимыми, научно обоснованными, теоретически описанными и практически подтвержденными. Это прежде всего системный подход, личностно-деятельностный, компетентностный, здоровьесберегающий и т.п. подходы, характеристика разных научных исследований и их этапов.

Элементы этапа исследования также входят в общенаучную методологию. Например, определение гипотезы, объекта, предмета исследования, целей, задач, методов. Ведь какой метод выберешь, такой результат и получишь. Один из основных принципов, о котором следует помнить педагогу-исследователю, – предметно-методическая адекватность. То есть метод должен быть адекватен предмету познания.

Третий уровень – конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной социальной научной дисциплине. Например, в педагогике.

Знание конкретно-научной методологии вооружает нас средствами, которые, что называется, предупредят попытки изобретения колеса. Вполне возможно, что-то уже «на ходу», только мы плохо это используем. Она обеспечивает нас возможностью актуализации и возрождения того опыта и той теории, которые сейчас значимы и важны и могут быть привлечены в систему образования.

И, наконец, четвертый уровень включает в себя методику и технику исследования, то есть непосредственно то, как оно проводится и выстраивается. Любое исследование состоит из двух основных этапов – теоретического и эмпирического. Их соотношение можно было бы описать в таком развитии, которое предложил В.А. Сластенин: «…от практики к теории, от теории к практике, от действия к мысли и от мысли – к действительности».

Такое развитие процесса познания для педагогических исследований – совершенно адекватная модель. Педагогические исследования объясняют и предсказывают факты и явления и по направленности могут быть фундаментальными. К ним относятся концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений в педагогике и предполагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Так, к фундаментальным исследованиям нашей системы образования на настоящем этапе относится концепция программы развития предпрофильного обучения на старшей ступени обучения. Все теоретические разработки и практические предпосылки профориентационной работы уже соответствуют этому уровню.

Следующие направления могут быть прикладными. Это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогической практики. Например, апробируя те или иные образовательные технологии в учебном процессе, педагоги нередко сталкиваются с обратным эффектом: пробовал я эту технологию, но что-то не получается. Так в чем причина? В технологии или в том, что ее освоение затруднено какими-либо объективными условиями и факторами? Может быть, поэтому сейчас разработчики всех технологий прописывают ограничения и обязательные условия для эффективного их внедрения?..

Образовательный процесс не конвейер. Слишком много условий и факторов, которые необходимо учитывать, внедряя ту или иную технологию, ставят учителя перед необходимостью начинать прикладное исследование, изучать организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность обучения детей в рамках конкретной технологии. Например, отбор или разработка дидактического материала, выбор учебно-методического сопровождения, использование материально-технических средств обучения, которые, возможно, эффективны в данной технологии, но могут иметь и ограничения по уровню обученности конкретных учащихся или степени профессиональной компетентности учителя. Как видите, педагог выступает в такой ситуации как исследователь. Ведь именно он определяет те нюансы, которые делают эту технологию действенной в управляемом им образовательном процессе.

Основным критерием значимости педагогического исследования, проводимого в рамках образовательного процесса в учреждении, является прежде всего актуальность. Важно понять, насколько то или иное новшество значимо в изменившейся или динамично изменяющейся образовательной ситуации, оценить критерий новизны, разобраться, является ли инновация действительно таковой.

Далее следуют критерии теоретической и практической значимости. С практической значимостью в педагогическом исследовании немного легче. Потому что достичь определенного результата каждый педагог способен только за счет того, что использует особенные нюансы своей профессиональной деятельности. Знание их позволяет достичь практической значимости и показать, как успешно развивается, например, компетентность у детей, или уровень их предметных знаний, или как быстро снижается социальная тревожность. А критерий теоретической значимости требует аргументированного описания и анализа всех подобных проявлений для того, чтобы показать специфику деятельности, обеспечивающей достижение правильного результата.

Обратимся к одному из направлений, актуальных сегодня в образовании, – здоровьесбережению. Проблемы в этой сфере обусловлены тем, что реальное состояние здоровья детей не может не вызвать тревогу. Образовательные программы, которые мы реализуем в школе, и предъявляемые требования к уровню содержания образования в рамках государственного стандарта рассчитаны на здорового ребенка. Нездоровый ученик часто не в состоянии освоить предлагаемую программу только потому, что любое заболевание или состояние предболезни снижает его работоспособность. А это – одна из причин многих проблем в образовательном процессе.

Теоретически в области решения этой проблемы сделано очень много. Заслуживает внимания и практика здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений. Но в массовой школе пока не получается даже стабилизировать ситуацию так, чтобы пришедший в школу со второй группой здоровья ребенок окончил бы ее в том же состоянии. Не говоря уже о том, чтобы улучшить его здоровье. Почему? Наверное, потому, что этот процесс требует сугубо индивидуального подхода к каждому ученику в работе каждого педагога. А значит, он требует исследования.

Для того чтобы грамотно выстроить исследовательскую программу, для начала нужно проанализировать реальную образовательную ситуацию. Затем определить проблемное поле. Напомню: проблема формулируется на основе выделения противоречий между тем, что существует, и тем, чего мы хотим достичь.

Скажем, школа должна быть территорией здоровья, радости, спокойствия и успеха. А какой она является на самом деле?

В педагогике проблема часто воспринимается как противоречие между какими-либо противоположностями. Они находятся внутри одного объекта – образовательного процесса или образовательной среды. Поиск ключевой проблемы будет упрощен только в том случае, если мы определим, насколько эти противоречия взаимосвязаны между собой.

В свое время, анализируя проблему качества образования учащихся и условия его обеспечения, была выделена проблема предметного общения. Всем известно, что дети могут общаться на любую тему и довольно долго, а вот предметное общение для них затруднительно, малозначимо. Может быть, потому, что слабо развита предметная или коммуникативная компетентность. Эта проблема была актуальна тогда и остается таковой до сих пор. Она может стать предметом педагогического исследования.

Как только определяется проблемное поле и выделяется ключевая проблема, можно сформулировать рабочий вариант темы исследования. Затем следует проанализировать насколько актуально педагогическое исследование выбранной темы. Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения, анализа и поиска путей решения этой проблемы для дальнейшего развития педагогической теории и практики.

При осмыслении актуальности мы знакомимся с теоретическим и практическим опытом исследования данной проблемы, попытками решения ее в различных образовательных учреждениях. И определяем, что еще не было сделано и как мы можем вступить в сложный процесс педагогического исследования для того, чтобы найти иные варианты изменения ситуации.

А.Эйнштейн подчеркивал: «Формулировка проблемы часто более существенна, чем ее разрешение, которое может быть делом лишь математического или экспериментального искусства. Постановка новых вопросов, развитие новых возможностей, рассмотрение старых проблем под новым углом зрения требуют творческого воображения и отражают действительный успех в науке».

В.Гейзенберг выделил следующие основные требования к постановке решения научных проблем.

Прежде всего нужно определиться с системой понятий, с помощью которых будут фиксироваться те или иные феномены, будет формулироваться проблема. Они должны быть однозначно воспринимаемы в рамках исследования, а также грамотно читаемы. Например, что мы понимаем под компетенциями и компетентностями? Надо ли разводить эти понятия? Как их разводить? Чью позицию в данном исследовании мы принимаем? И так – с любым понятием.

Второе требование – определение системы методов, избираемой с учетом целей исследования и характера решаемых вопросов. Методы должны быть адекватны тому, что мы исследуем. Как способ лечения не может не соотноситься с заболеванием пациента, так и метод должен быть адекватен проблеме, предмету, объекту исследования, той цели, которую мы ставим.

И, конечно, проблема должна опираться на научные традиции. В проблемном поле педагогического исследования может быть сформулирован целый набор конкретных проблем через ряд противоречий. Но в каждом случае противоположные стороны всякого противоречия относятся либо к практике, либо к теории. «Не разработано», «не изучено», «не описано», «не определено» или «не апробировано» – это все и есть противоречия. Хотя рискованно заявлять об этом в столь категоричной форме, правильно грамотно конкретизировать, какой аспект в исследованиях наших коллег остался нераскрытым. Чем грамотнее выделены противоречия, тем эффективнее идет раскрытие проблемы.

Формулировка проблемы и темы требует четкого определения объекта и предмета исследования, что достаточно часто вызывает затруднения у педагогов-исследователей. Здесь прежде всего нужно понимать, что объект – это всегда достаточно крупный массив, на который направлено внимание исследователя, а предмет – особый взгляд исследователя на объект, желание рассмотреть его в определенном качестве, в том или ином ракурсе. В.В. Краевский обращает наше внимание, что стремление получить некоторые результаты в исследовании требует выделить в объекте, на который направлено внимание исследователя, главный, ключевой пункт – предмет, иначе мы можем «растечься мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях, что, понятно, ни к чему хорошему не приведет. По мнению В.В. Краевского «необходимо различать, с одной стороны, весь круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, то есть объект, а с другой – то, относительно чего он обязуется получить новое знание, – предмет его научной работы».

На самом деле предмет исследования должен быть оптимально приближен к его объекту, но и объект исследования нельзя выводить на равную планку с предметом.

Итак, начнем подводить итоги.

Определение объекта исследования сужает границы необходимого анализа педагогической теории и практики. То есть оно ограничивает круг всего того, с чем нужно познакомиться, что нужно почитать, и указывает, по какому пути следует направлять нашу мысль.

После определения объекта и предмета корректируется цель и определяются задачи исследования. Цель обычно есть решение проблемы и тот планируемый результат, на достижение которого направлено исследование. Она всегда конкретна. Мы определяем, что разрабатываем, осваиваем, исследуем, к чему идем. Другими словами, конечный продукт должен быть виден. Это может быть концепция, теоретическое описание или обоснование, программа, методические материалы, организационные условия или что-то еще.

Цели исследования и тема в итоге мыследеятельности выводятся на один уровень. Если цель и задачи не соответствуют теме, то есть лишь два варианта решения: поменять тему или поменять цель.

Мы идем правильным маршрутом лишь тогда, когда четко видим цель. Здесь не стоит сбиваться с пути и придумывать дополнительные задачи, потому что они вполне могут стать предметом другого исследования (или продолжением нашего, или даже исследования, которое будет проводить кто-то из коллег).

Определение объекта, предмета или цели подводит нас к необходимости формулирования гипотезы. Это достаточно сложная задача. Традиционно в гипотезе выделяют (подразумевают) три ключевых слова: если, то, что. Они позволяют выдвинуть научное предположение которое требует проверки на опыте, а также теоретического обоснования.

Гипотеза может быть развернутым большим предложением, а может состоять из двух-трех отдельных предложений. Так или иначе любая гипотеза – это предположение, требующее теоретического исследования, экспериментальной проверки. Если гипотеза не подтвердилась, это не означает, что исследование не завершено. Отрицательный результат – тоже результат.

Правда, существует еще понятие «рабочая гипотеза». И тут не стоит бояться того, что она может быть ошибочной. А вот признаваться в этом и публично делиться опытом неуспешности попытки доказать какую-либо гипотезу нужно для того, чтобы предупреждать своих коллег о возможных ошибках.

Гипотеза должна быть достаточно реальной, простой; допускать возможность подтверждения или опровержения.

***

Методологической основой педагогического исследования обязан владеть сегодня любой квалифицированный учитель. Даже преподаватель начальной школы. Но у нас, к сожалению, слишком занижено требование к уровню методологической компетентности учителя.

А ведь педагог, мыслящий только частными категориями, не может воспитать ученика, творчески, исследовательски думающего. И если мы себя позиционируем как школа завтрашнего дня, то сегодня должны воспитывать школьника в соответствии с требованиями будущего.

Таким образом, исследование в области педагогики – это процесс и результат научной деятельности, от которой ни один современный педагог в школе (будь она городской или сельской) не может самоустраниться. Актуально в этой связи суждение А.Дистервега: «Без стремления к научной работе учитель … попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается».