Проблемы школы как предмет стратегического анализа

Анализ проблем вошел в практику наших школ в 1990-е годы благодаря работам академика РАО В.С. Лазарева и его соратников. Но изучение стратегических документов ОУ показывает, что проблемы школы в них далеко не всегда ставятся корректно и качественно. Прежде всего возникающие трудности и ошибки связаны с неточным пониманием сущности проблем и значения их исследования в стратегическом управлении.

Что в первую очередь важно знать для того, чтобы принять квалифицированное решение, способствующее развитию школы, и выбрать верные направления преобразований? Считается, что нужно быть хорошо осведомленным о внешнем окружении, располагать информацией о наличии ресурсов, понимать, насколько готовы к переменам педагоги...

Да, системные изменения предполагают наличие у тех, кто их планирует и проводит в жизнь, обширных и многообразных знаний. Но есть моменты самые важные, нужные и ничем не заменимые. То есть такой минимум обязательных сведений, без которых невозможны анализ ситуации и дальнейшее движение к выработке стратегии.

Итак, для того чтобы обеспечить полезные и устойчивые перемены к лучшему, прежде всего необходимо знать:

1. Какие результаты школы в будущем являются для нас желаемыми?

2. Каковы реальные результаты жизнедеятельности нашей школы сегодня в свете будущих ожиданий? (Обратите внимание: речь идет об оценке состояния ОУ не просто «здесь и теперь», а именно с позиции завтрашних результатов, то есть из будущего, а не из прошлого и настоящего!)

3. Каковы наиболее важные для развития образовательного учреждения рассогласования, разрывы между результатами, требуемыми в будущем, и его реальными показателями? (То есть каковы истинные проблемы школы?)

Обойти эти вопросы в ходе стратегического планирования развития ОУ невозможно.

Все остальные знания о прошлом, настоящем и будущем образовательного учреждения так или иначе связаны с главными, обозначенными выше. Причем не с результатами, а со средствами их достижения, и поэтому, безусловно, должны рассматриваться после и на основе ответов на три указанных вопроса!

Существенные признаки проблемы

1. Наличие объективно существующего разрыва между требуемыми в обозримом будущем результатами школы и ее реальными, нынешними достижениями – первый и наиболее существенный признак проблемы (в рамках метода анализа проблем).

Это утверждение порождает дополнительные комментарии:

1. Анализ проблем как метод, ориентированный на развитие учреждений, всегда связан с формулировкой требуемых результатов не из прошлого и настоящего (хотя и с их обязательным учетом), а из прогнозируемого и проектируемого обозримого будущего. При этом принципиальная невозможность точного определения завтрашних результатов не отрицается, а рассматривается как объективное ограничение наших возможностей, которое мы осознаем и стремимся преодолеть, расширяя поле прогнозирования.

2. Полная и наиболее корректная формулировка проблемы всегда предполагает сопоставление, соотнесение двух составляющих – реального положения дел и того, которое требуется в будущем. Разрыв между ними, выступающий как потребность школы в лучших, чем сегодня, показателях, и есть проблема.

Другими словами, решить так понимаемую проблему означает сделать шаг в развитии образовательного учреждения в направлении требуемого завтра уровня достижений!

Рассмотрим ситуацию на конкретном примере. Скажем, нас волнует преемственность между начальной и основной школой. Для решения этой проблемы удобнее будет сформулировать ее так: «Требуется, чтобы снижение обученности школьников при переходе на вторую ступень обучения составляло не более 15%. Сегодняшние реальные результаты: падение обученности детей на 50–60%. Проблема: недопустимость столь резкого спада обученности».

Почему такая формулировка лучше? Потому что она показывает степень остроты проблемы и задает рамки и ориентиры для ее реального, хотя и не окончательного решения.

Точно так же, фиксируя в качестве проблемы недостаточный уровень воспитанности школьников в системе образования, но не определив ни желаемого уровня в будущем, ни конкретных претензий к нынешнему результату, мы не получим четкой формулировки ситуации, которая бы задавала вектор для изменений в лучшую сторону.

Может казаться, что проблема выявлена, однако это не так, поскольку все участники образовательного процесса могут иметь в виду самые разные причины недостаточной воспитанности детей (от «отсутствия убежденности» до «неразвитости способности отстаивать свои гражданские права и свободы») – а значит, и абсолютно несхожие между собой пути их устранения. Именно поэтому краткость формулировки проблемы порой скорее создает помехи, чем ведет к экономии времени.

3. Трудности в выявлении проблем связаны с наличием или отсутствием у аналитиков их понимания. Если наши представления о требуемом сегодня (и тем более завтра) достаточно ограниченны и строятся «от достигнутого», мы не сможем увидеть их существенного отличия от того, что есть теперь.

Но как тогда рассчитывать на системные изменения? Приходится признать, что в разных областях развития школы педагогические коллективы сегодня не обладают ясными образами будущего и не вполне точно знают, чего же они хотят. Это сильно затрудняет анализ и выявление проблем.

Поэтому так важно качественно и всесторонне изучать и определять все составляющие «требуемого» – то есть и достигнутые результаты, и нормы и стандарты, и социальный заказ на образование вчера–сегодня–завтра, и ценности и идеалы (существующие как вне системы, так и внутри нее), и мировой опыт, и высшие культурные образцы и т.п. Когда аналитики сами ограничивают рассмотрение требуемого имеющимися представлениями и не выходят за рамки собственной школы в ее широкое окружение, они существенно сужают возможности корректной и помогающей движению вперед постановки проблемы. Другими словами, пытаются идти вперед с головой, повернутой назад.

С другой стороны, выявление проблем часто упирается в незнание реального состояния дел, истинных результатов работы системы образования. А без этого невозможно сформулировать проблемы, требующие решения. В ряде случаев против объективной констатации существующего положения дел выступают традиции прошлых времен (тогда считалось, что признание наличия проблем означает отсутствие у руководителей элементарного чувства самосохранения).

4. Если мы хотим, чтобы все, кто работает вместе с нами, увидели проблему как можно рельефнее, важно сделать все для того, чтобы максимально ясно и реалистично сформулировать, что представляет собой результат, которого мы хотим достичь в обозримом будущем, и каковы наши нынешние достижения. В этом случае проблема формулируется как будто сама собой. Если же на этом этапе возникают затруднения, важно осознать, почему это происходит: из-за того, что пока неясно, к чему мы стремимся, или же потому, что не осознаем ситуацию, происходящую сегодня.

2. Второй существенный признак проблемы – ее привязанность к конкретной ситуации, существование в конкретном месте и времени.

Проблемы всегда существуют «здесь и теперь». И все действия работников школы и внешних заинтересованных групп людей постоянно оказывают то или иное влияние на ситуацию, тем самым создавая новые трудности. Разобраться со всеми проблемами раз и навсегда – недостижимая, утопическая задача. Поэтому наши стратегии должны помогать нам в разрешении конкретных проблем таким образом, чтобы создаваемые при этом новые затруднения не оказались существенно более сложными.

Констатация данного признака проблемы также требует выявления следствий и формулирования важных комментариев. Говоря о том, что она всегда существует в конкретном месте, мы имеем в виду следующее: проблемы могут фиксироваться не только для образовательного учреждения в целом (хотя это наиболее важная задача анализа), но и для любых его подсистем, элементов и пр.

На практике часто необходим поэтапный, состоящий из множества взаимосвязанных шагов анализ ситуации. Иными словами, после выявления общих проблем школы и их причин углубленно изучаются проблемы отдельных подсистем, звеньев, подразделений (точно так же, как после выбора генеральной стратегии развития образовательной системы необходимо наметить стратегии развития ее основных подсистем).

3. Третий существенный признак проблемы в том, что у нее всегда есть конкретные «хозяева», «постановщики» и «решатели». В реальной практике необходимо четко определять тот круг действующих лиц, который ставит проблемы и участвует в их решении.

Никто не может гарантировать истинность поставленных проблем, поскольку те или иные субъекты видят их по-своему. Поэтому столь важно не только указывать предмет анализа, но и четко обозначать состав и позиции участников.

В противном случае неизбежны так называемые позиционные ошибки, когда кто-то пытается определять проблемы за других, а не для собственной деятельности.

В этом смысле роль исследователя, наблюдающего за тем, как разные действующие лица видят, ставят и решают свои проблемы, весьма интересна. Однако в рамках разработки стратегических планов значительно важнее четкое изложение видения проблем той командой, которая через их решение хочет обеспечить реальные перемены в школе, позиция от первого лица (чаще множественного, чем единственного числа).

Поэтому встречающееся порой представление о том, что проведение анализа проблем должны осуществлять преимущественно «аутсайдеры» (то есть внешние по отношению к анализируемой системе эксперты), непродуктивно с точки зрения организации стратегического планирования.

Анализ проблем должны проводить в основном «инсайдеры» – внутренние субъекты школы. И только иногда, если есть возможность, привлекать для этого внешних квалифицированных консультантов.

4. Четвертый существенный признак проблемы – субъективное осмысление, признание разрыва между требуемыми и реальными результатами самими действующими лицами.

Если нечто не осознается как разрыв, человек спокойно говорит: «Для меня это не проблема!», или «Это не моя проблема!», или «Мне бы ваши заботы!». Для него разрыв желаемого и реального либо не существует вовсе, либо не имеет значения. В этом случае нет никаких оснований ожидать, что он будет прилагать усилия для преодоления проблемы!

Отсюда вытекает трудная для любого управляющего задача – помочь людям почувствовать и осознать наличие и масштаб возникшей проблемной ситуации, увидеть проблему там, где ее, казалось бы, нет (что у нас принято называть проблематизацией).

Понятно, что разные системы и их менеджеры очень отличаются друг от друга способностью заметить проблемы, почувствовать их и заставить других людей и все общество обратить внимание на значимость этих вопросов и их разрешение.

5. Пятый (зачастую только подразумеваемый) существенный признак проблемы можно сформулировать так: в рамках практики стратегического планирования проблема – это то, что ставится именно затем и потому, чтобы реально изменить существующее положение дел исходя из гипотезы, что такое решение и необходимо, и возможно!

Может показаться, будто это аксиома, само собой разумеющаяся вещь, о которой не стоит говорить. Но это не так. Если, выделяя проблемы школы, педагоги говорят о «проблеме финансов», решить которую они, естественно, никак не могут и не планируют (так как это в первую очередь задача государства и общества в целом), то здесь постановка проблемы имеет существенно иную функцию.

Люди по вполне понятным причинам пытаются привлечь внимание общества к сложному положению школы, образования, учителя, в какой-то мере – оправдать результаты, которые не удовлетворяют ни общество, ни детей, ни самих педагогов. Но согласимся с тем, что вряд ли эти понятные по-человечески мотивы ставят учителя в конструктивную позицию, которая является существенной для анализа проблем.

Ведь участвовать или не участвовать в преобразованиях в родной школе – дело, вообще говоря, добровольное: нельзя заставить людей сформулировать проблемы, которые невозможно решить. Но, как показывает практика, часто многие все-таки этим и занимаются. Поэтому крайне важно еще раз задуматься над данным существенным признаком практической проблемы.

Так стоит ли в программах развития формулировать проблемы, которые не предполагается решать?..

6. Шестой существенный признак проблемы как необходимого стимула и условия развития – неудовлетворенность действующих лиц выявленным положением вещей, причем желательно доходящая до стремления предпринять усилия, конкретные действия по его изменению (мало признать проблему – надо хотеть ее решить).

Если люди, работающие в системе и вокруг нее, считают, что вполне можно обойтись без системных изменений, задача менеджеров, нацеленных на развитие, становится чрезвычайно трудной: инновации невозможны без инноваторов.

Речь идет здесь об особой, конструктивно направленной неудовлетворенности (а не об «оплакивании» ситуации, поиске виновных во внешней среде и т.п.). Для успеха в развитии требуется не просто недовольство существующим положением вещей, но и желание изменений! Тем, кто предпринимает анализ проблем своей школы, не имея такой решимости, вряд ли удастся добиться планируемого результата.

Впрочем, стоит отметить, что неудовлетворенность существованием проблемы – не единственный ее эмоциональный спутник, она касается обычно давно существующих, застарелых затруднений. Если же в основу постановки проблемы, в пункт «требуемый результат», закладываются вновь открытые или созданные возможности (а именно это характерно для лидеров инноваций), то при их сопоставлении с нынешними достижениями у действующих лиц возникают скорее положительные эмоции предвосхищения мощного рывка вперед, чем переживания дискомфорта и неудовлетворенности существующим положением дел.

7. Седьмой признак проблемы в контексте стратегического планирования – наличие принципиальной возможности ее решения данным действующим лицом, системой (организацией).

Никто не сказал, что со всеми проблемами, которые нами сформулированы, реально разобраться, причем прямо сейчас и лишь своими силами. Крайне полезно различать задачи школы, которые она должна и может решить в основном своими силами (то, что входит в ее компетенцию и юрисдикцию), и данности или ограничения, возникающие из-за того, что другие системы не решают своих собственных проблем, делают это плохо или перекладывают их на учебное заведение.

Из того, что школа вынуждена брать на себя разрешение множества социальных, а не собственно образовательных ситуаций, не следует, что это ее проблемы и образование в одиночку должно за них отвечать. В процессе аналитической работы то, что является внешними ограничениями, очень разумно показать в ходе анализа состояния и прогноза тенденций изменения внешней среды системы и ее влияний на образовательное учреждение, то есть задолго до выявления его собственных проблем.

Под анализом и оценкой проблем образовательных учреждений понимается особый метод анализа. Он нацелен на развитие ОУ на основе выявления и оценки разрывов между достижениями системы, планируемыми в будущем, и показателями, имеющими место в настоящий момент, а также на обнаружение и объяснение причин этих разрывов, с тем чтобы в конечном счете через выработку и реализацию соответствующих стратегических решений обеспечить решение проблем и общее качественное улучшение результатов.

Рассматриваемый метод имеет чрезвычайно широкий спектр возможностей и сфер применения. Метод теснейшим образом связан с такими «искусственными» процессами, как полагание ценностей и целей, проектирование и планирование желаемого будущего. При этом обязательно опирается на анализ и прогнозирование «естественного» протекания жизни, которая далеко не всегда готова идти в соответствии с нашими планами и проектами.

Иными словами, данный метод настроен на работу в целевом (ценностно-целевом) залоге: если явно предполагается, что действующие лица не в состоянии установить с некоторой точностью и определенностью образы требуемого будущего и необходимого состояния своих школ, отказываются от выдвижения целей, – использование метода анализа проблем становится нереальным.

Проблемы образовательных учреждений не следует путать:

1) с ограничениями (или, как не совсем точно говорят, с внешними проблемами);

2) с областями существования проблем (проблема – это конкретный разрыв требуемого и реального, а область ее существования – продукты, суммарные результаты, социальные вклады и последствия (сказать, что нас не устраивает качество подготовки выпускника, – значит определить скорее область существования проблемы (продукты образования), чем конкретное затруднение (в этом случае надо сказать, чего именно не хватает нашим выпускникам до требуемого в обозримом будущем уровня);

3) с их причинами и областями существования этих причин, всегда лежащими в процессах нашей системы, в ее ресурсах, условиях, в качестве управления (пример области существования причин проблем – финансы (финансовые ресурсы), а пример конкретной причины из этой области – для достижения требуемых результатов работы школы необходим такой-то объем ее финансирования, в реальности он на столько-то процентов (или во столько-то раз) меньше; по причине такого недостатка финансовых ресурсов мы не можем получить определенных улучшений в образовательных процессах и добиться желаемых результатов (зная настоящие проблемы школы, мы будем знать, каких именно);

4) с трудностями, вопросами, требующими решения, «головными болями», препятствиями;

5) с социальным заказом на образование;

6) с теми действиями, которые нужно совершить для успешного преодоления проблемы;

7) с методическими темами, над которыми работает школа.

О том, как провести анализ проблем, читайте в следующей статье!