Подружитесь с проблемой!

Согласно основной идее новой организационной культуры в школе программа развития, план повышения квалификации и т.п. не могут больше просто спускаться сверху или быть выражением творческих импульсов отдельных педагогов-новаторов (или педагогических коллективов). Они должны ориентироваться на решение задач, стоящих перед ОУ, связанных с реальными проблемами школы и повышением качества учебно-воспитательного процесса, ориентированного на особенности состава учащихся и места расположения. Очевидно, что необходимы новые подходы к управлению.

Ниже кратко представлена стратегия менеджмента, ориентированного на решение проблем, и ее инструмент – так называемая U-процедура, которая хорошо зарекомендовала себя в области общего менеджмента организаций.

Пространство решений

О качестве школьного менеджмента можно судить, в частности, по тому, создает ли руководство ОУ условия для использования ресурсов заинтересованными коллегами. Если этого нет, все возникающие проблемы ложатся на плечи самой администрации. И, как показывает опыт, в этом случае школа как организация не может эффективно решать проблемы, которых в повседневной практике хоть отбавляй.

Сегодня первой реакцией директора, когда учителя обращаются к нему с какой-либо проблемой, должен быть вопрос: «Какие шаги уже предприняты для ее решения?». Таким образом коллективу подается определенный знак и он ориентируется на самостоятельное обсуждение, инициативное поведение. Задача руководства – создание пространства для решений. В этом случае у ОУ есть шанс войти в режим школы как учащейся организации. Выражение «пространство решений» можно понимать буквально. Например, когда педагоги собираются в учительской, чтобы обсудить и выработать новые формы решения какой-либо острой проблемы. Иначе говоря, под этим словосочетанием подразумеваются все усилия педагогического коллектива, ориентированные на поиск идей для совершенствования работы школы в будущем. А менеджмент образовательного учреждения, проводимый руководством, должен целенаправленно создавать систему постоянного развития.

Но здесь возникает несколько сложностей. Зачастую учителя либо не видят проблемы, либо реагируют на нее привычным образом. А чтобы избежать порочного круга неэффективных действий, необходимы процедура и инструменты анализа ситуации.

Известный исследователь креативности Эдвард Де Боно¹ установил, что решение проблемы не лежит на воображаемой линии проекции существовавших до сих пор подходов к ней, а движется, отталкиваясь от нее, в виде петли. Если мы предпринимаем меры по образцу, применявшемся в прошлом, для новых ситуаций, то чаще всего это ведет к неудачам, которые, в свою очередь, порождают еще большие трудности.

Таким образом, коллектив оказывается втянутым в порочный круг неадекватных действий. Для того чтобы выйти из него, нужно остановить автоматический процесс принятия привычных решений и начать двигаться по пути анализа проблемы и творческого поиска, тем самым перейдя от «пространства проблемы» к «пространству решений». Для этого-то и применяется U-процедура.

Выйти в «пространство решений» и не быть пойманным в «пространство проблемы» означает открыть для себя в проблемной ситуации спектр возможностей и скрытых ресурсов, которые можно использовать для собственного роста и развития организации. Иными словами, проблема оказывается не симптомом слабости, а ресурсом для движения вперед.

Каков традиционный способ разбора проблемы в школе? Наиболее часто встречающаяся стратегия – игнорирование ее. Проблемы ставятся на одну доску с ошибками. В ОУ, где процветает культура «правильного» и «неправильного», очень трудно бывает признать, что проблема существует, так как ее наличие понимается как недостаток или непрофессионализм.

Но любые сложности всегда предоставляют также шанс для совершенствования. «Проблемы – ваши друзья!» – этим выражением один канадский эксперт обозначил их как вызовы, которые следует обнаруживать, которые придают мужество рисковать, не боясь ошибиться, воплощать творческие идеи и нестандартные решения.

Если в педагогическом коллективе преобладает отношение к проблемам как к недостаткам и ошибкам, то возникает опасность их вытеснения из поля зрения. Они остаются, их скрывают, не признают. При таком подходе решение становится невозможным. Нерешенные вопросы, которые пока не воспринимаются как таковые, вызывают (в особенности у директоров) неуверенность и раздражение.

Руководители хотят быть хорошими и не иметь проблем, или, по крайней мере, не сознаваться в их наличии перед другими. Поэтому в педагогическом коллективе нужно создавать условия для дружественного отношения к возникшим трудностям. Их преодоление превратится в увлекательное открытие тогда, когда активизируются все имеющиеся в наличии ресурсы для того, чтобы выйти к иным перспективам развития. Создание такой среды – неотъемлемая часть новой организационной культуры школы.

К анализу проблемы при помощи U-процедуры можно привлекать самых разных людей. Как правило, имеет смысл (при выборе предпринимаемых мер) превратить заинтересованных лиц в участников, т.е. вовлечь их в процесс. Правда, при этом требуется готовность включиться в исследование контекста ситуации, отказавшись от мышления в категориях «правильно/неправильно».

Чтобы изучить существующую проблему, требуется системный подход, иначе получится лишь поверхностный анализ, в результате которого принимаются наименее эффективные решения.

U-процедура представляет собой одну из возможностей системного подхода к решениям проблем. Свое название она получила от латинской буквы U, так как путь от анализа ситуации к ее разрешению можно символически представить в виде формы буквы U.

U-процедура состоит из ряда шагов, ведущих из области «пространства проблемы» в область «пространства решений»:

1. Активизация ментальной модели.
2. Анализ реальной ситуации, места проблемы в общем пространстве реальности.
3. Анализ скрытого фона или заднего плана, состоящего в негласных ценностных установках, принципах и ориентациях участников.
4. Переоценка ценностей. Движение от поверхностного восприятия проблемы к ее глубинной структуре.
5. Переосмысление базовых принципов и ценностей.
6. На основе новых ценностей и принципов формулируется «пространство возможностей или решений».
7. Формулирование конкретных шагов и мероприятий по реализации выбранной возможности (см. схему).

Схема U-процедуры

Комментарии к схеме
Горизонтальные линии – это различные уровни изменений в школе.
На первом горизонтальном уровне педагогический коллектив принимает решение на основе привычных способов поведения. При этом возникает иллюзия решения проблемы: ситуация улучшается, но это может привести к неожиданным побочным эффектам и усугублению положения.
На втором горизонтальном уровне решение принимается на основе анализа реальной ситуации. В этом случае происходят более глубокие и адекватные изменения, но тем не менее они не ведут к новому понимаю школы, с которым она может быть успешной в будущем.

Рассмотрим эти шаги подробнее.

1. Активизация ментальной модели

Проблема становится таковой из-за того, что кто-то считает ее проблемой. Некий факт, явление (например, слишком активная ученица) могут стать для учителя проблемой. Или: какая-то группа учителей не заинтересована в том, чтобы проводить опрос об эффективности своего преподавания, потому что его результаты впоследствии планируется обсудить на педсовете, а учителя этого боятся.

Соответствующие заинтересованные лица (педагоги или руководство ОУ) включаются через эту ситуацию в мыслительный и эмоциональный процесс. Если решение принимается по типу «мгновенного» или «от проблемы – к действию» по шаблону, например, чересчур активную девочку переводят в другую школу или опрос учителей решают не проводить, то это приводит лишь к иллюзорному улучшению ситуации, которая в будущем может только усугубиться (порочный круг, фиксированность в пространстве проблемы).

И в итоге тенденция оказывается таковой, что педагогический коллектив вообще отказывается от поиска совместных решений; в школе воцаряется культура учителей-одиночек, борющихся с трудностями в пространстве «Я и мой класс».

2. Анализ реальной ситуации

Проблемы школы в области обучения и воспитания обычно очень сложны. Эти процессы всегда протекают между необходимостью сохранения существующего и назревшими переменами, и потому решения, к которым стремятся, часто запутываются в сетях неразрешимых противоречий.

При этом нет гарантии того, что при поиске требуемых мер учителя ориентируются действительно на реальную ситуацию, а не на свои привычные представления о ней.

Для оценки реального положения дел полезно представить себе комплексный образ проблемы в «проблемном поле», для чего можно попробовать ответить на следующие вопросы:

• В чем точно выражается проблема?

• Какие факты связаны с постановкой проблемы?

• Кого эта проблема затрагивает? Кто в ней участвует активно, а кто пассивно?

• Как распределяются компетенции, роли, ответственность?

• Как участники, втянутые в проблему, относятся друг к другу?

Ответы на эти вопросы дают хорошую возможность оценки «проблемного поля» или «пространства проблемы». На их основе вырисовываются предложения, пути решения, благодаря которым можно быстрее «прорваться» в пространство решений к идеальным представлениям.

Этот шаг в организационном развитии часто обозначают от «есть» к «должно быть». На схеме он соответствует стрелке от пункта «реальная ситуация» к пункту «идеальное представление».

3. Анализ фона или заднего плана проблемы

Если кто-то воспринимает проблему как проблему, это означает, что он предпринимает оценку ситуации и выносит определенное суждение. За всем этим стоят принципы и ценности, которые могут осознаваться человеком не до конца. Эти установки можно сравнить с очками, через стекла которых видится ситуация. Наряду с тем, что такие глубинные представления часто бывают неосознанными (то есть участники не видят те очки, через которые смотрят), у разных людей они могут быть совершенно разными! Это делает ситуацию еще более сложной.

Задача третьего шага процедуры состоит в том, чтобы по возможности полно прояснить этот скрытый фон, или задний план проблемы.

Наши ценности и идеалы действуют как неписаные правила, которые знает каждый и которыми все руководствуются, но при этом они в явном виде нигде не зафиксированы. Такие неформальные нормы могут в высокой степени определять культуру образовательного учреждения и, соответственно, оказывать влияние на работу по совершенствованию его деятельности.

В школах, к примеру, часто встречается принцип «все должны быть одинаковыми», вследствие чего учителя опасаются выказывать слишком много энтузиазма, чтобы не выглядеть выскочками и не нарушать данный принцип (например, тем, что они остаются после уроков и продолжают трудиться). Может господствовать и прямо противоположный принцип, когда от педагогов ждут полной отдачи и обязанность сверхурочной работы считается нормой.

Третий шаг анализа предполагает выявление (исследование) определяющих действия принципов, ценностных ориентаций и идеалов, догматов и правил (в т.ч. скрытых). Это не всегда легко, т.к. здесь затрагивается область «микрополитики» учебного заведения, т.е. динамика отдельных интересов, определяющих происходящее в организации. При этом важно воспринимать их серьезно, т.к. они являются первичными мотивациями для человека, заставляющими его стать приверженцем какого-либо дела.

То, что эти интересы различны, лежит в природе человека: именно конфликт интересов является основной причиной возникающих в школах противоречий (например, различные представления о воспитании, обучении, дисциплине и порядке и т.п.). Если систематизировать лежащие в основе проблемы ценностные представления, становится проще переориентироваться.

4. Переоценка ценностей

В этой фазе, в нижней точке буквы U, происходит такой важный шаг, как «новое осмысление» ОУ (так называет этот момент выдающийся немецкий педагог Хартмут фон Хентиг).

Речь идет об оценивании полученной на третьем шаге информации о принципах и ценностных представлениях, царящих в данной школе (в контексте решаемой проблемы). Здесь могут быть полезны следующие вопросы:

• Какие принципы себя зарекомендовали?

• Какие принципы стали не важными?

• Какие принципы будут важными в будущем?

• Целесообразно ли новое переосмысление?

• Что мы выиграем и в чем проиграем?

• Чего нам не хватает?

Эта фаза является решающей для дальнейшей работы, и сильно зависит от творческих способностей и фантазии, так как речь идет о желании нового, неизвестного. Представления указывают направление будущего развития школы. В этом стремлении к новому, в движении навстречу будущему задействован не только рассудок, но и сердце. Высвобождаются скрытые волевые силы людей. Поэтому данная фаза при удачном проведении часто воспринимается как очень приятная.

5. Принципы и ценности для будущего

Принципы и ценности для будущего – это основные установки, помогающие ОУ ориентироваться в своей деятельности на пути в «пространство решений». Они обобщают представляемый образ грядущего развития, к которому следует стремиться, и образуют своего рода совместную философию изменений.

6. Определение пространства возможностей и решений

Здесь вырабатывается принципиальное согласие по поводу целей и стратегических действий, которые следует принимать на базе новых принципов и ценностей. При этом могут быть полезны следующие вопросы:

• Чего мы хотим?

• Как мы хотим этого достичь?

• Кого это затронет? Кто будет принимать активное участие?

• Как распределяются компетенции, роли, ответственность?

• Как участники и заинтересованные лица должны обращаться друг с другом?

Нужно чтобы работа на этом этапе была максимально открытой, чтобы дизайн «пространства решений» давал также достаточно возможностей для развития, т.к. это определяет пространство для маневра на фазе воплощения.

Автор бестселлера «Пятая дисциплина» Питер Сенге² считает, что слабость руководителей проявляется прежде всего при выполнении ими роли дизайнеров. По аналогии с судоходством он приводит такие аргументы: «Нет никого более влиятельного, чем дизайнер или конструктор корабля. Может быть, капитан дает команду остановиться, повернув на тридцать градусов по правому борту, но это ему мало что дает, если конструктор построил штурвал, который можно поворачивать только на левый борт или если требуется шесть часов для того, чтобы повернуть на правый борт. Руководить плохо спланированной организацией – бесплодное начинание. Разве не интересен тот факт, что едва ли хоть один менеджер вспоминает о конструкторе корабля, думая об управлении им?».

Поэтому «конструирование корабля» – важнейшая задача, которую необходимо тщательно продумать на этой фазе U-процедуры.

7. Мероприятия

При выборе предпринимаемых мер следует обращать внимание на то, чтобы они вписывались в рамки культуры, царящей в школе. Для этого требуются в первую очередь прозрачность и вера в удачу, иначе могут сразу же возникнуть новые проблемы, т.е. «заколдованный круг» пойдет в другую сторону (от пункта «мероприятия» к пункту «проблема»).

В U-процесс должно быть вовлечено как можно больше участников, которые тем самым уже оказываются на пути в «пространство решений».

Одна церковная школа с давними традициями, обучающая только девочек, борется со снижением численности учениц. Первый анализ, проведенный учителями, показал, что их учреждение расположено в таком месте, где существует масса возможностей для получения образования. Так что заинтересованность родителей в том, чтобы отдавать дочерей в школу, где учатся одни девочки, постоянно падает.

В качестве мгновенного решения, первой реакции, соответственно, предлагается: «Мы станем смешанной школой и с будущего года будем принимать и мальчиков тоже» (ситуация улучшается, проблема решена!). Эта мера ориентируется на внешний рынок и строится на том основании, что, если мы не устраиваем половину «клиентов» (девочек), то у нас будет больше успеха со всеми детьми (и девочками, и мальчиками).

Однако такой расчет неверен, поскольку часть учениц посещает это учебное заведение именно потому, что оно предназначено исключительно для девочек. И именно эту часть детей школа, приняв мгновенное решение, точно бы потеряла. Кроме того, из опыта известно, что, когда такие школы становятся совместными, число мальчиков в них увеличивается весьма незначительно.

При продолжении анализа реальной ситуации выясняются новые детали и аспекты. Оказывается, что учреждение существует очень давно, здание его обветшало, преподаваемые предметы не выходят за рамки стандартного набора, учебное заведение считается старомодным.

Тогда в качестве «решения-действия» предлагается: отремонтировать здание, ввести новые предметы преподавания, сделать учебный процесс более интересным, изменить старомодный образ и стать школой совместного обучения.

Что такое женская школа? Это школа без мальчиков? Или это школа для девочек? Коллектив учителей ищет ответы на эти вопросы. Некоторые педагоги гордятся тем, что это учебное заведение является местом образования девочек, другие не очень счастливы, что вынуждены обучать лишь женский пол. У них такое чувство, что их школа в глазах коллег из других учреждений выглядит неполноценной. Третьи, в свою очередь, считают, что мальчиков учить легче, что у них было бы больше интереса ко многим предметам, чем у девочек.

Только когда прояснится фон, или задний план, личных убеждений и ценностных представлений всех участников, когда личная позиция каждого будет воспринята осознанно, будет обдумана и трансформирована, тогда могут развиться новые ценности и выработаться план последующих мероприятий.

Это означает, что, когда учителя этого ОУ поработают над своими представлениями и концепциями школы «только для» или «для девочек», возникнут совместные эффективные решения. И это поможет осмыслить школу по-новому.

___________________