Какое влияние оказывают стандарты
на развитие школьной системы, зависит в том числе
от того, какие масштабы и ценности лежат в основе
их применения в системе, какие концепции
обучения и учения (дидактики) принимаются, какие
цели образования преследуются, какое
представление о развитии общества и социальных
систем преобладает в политике тех или иных стран.
Национальные стандарты образования могут играть
разную роль в зависимости от общей концепции
развития образования. Можно условно выделить три
основных типа, или модели, такой политики:
англосаксонскую модель, немецкую модель,
скандинавскую модель2. Это
деление во многом условно, тем не менее оно
показалось нам интересным и полезным, поэтому мы
решили включить его в наше исследование,
несмотря на то что, по всей вероятности, эта
типология не претендует на статус научной и
общепризнанной классификации.
Англо-американская модель развития
образования
В стремлении улучшить качество
образования в школах в Англии и США (отчасти в
Канаде) делают ставку на конкуренцию между
школами и в тенденции (на будущее) на частичную
приватизацию школ. Стандарты в этой парадигме
являются инструментом рыночной модели
образования. Основная идея этой системы
регулирования состоит в том, что конкуренция
ведет к повышению качества школьного обучения.
При помощи национального тестирования ежегодно
проверяется соответствие результатов
заявленным в стандартах целям образования.
Результаты публикуются в виде рейтинга школ. От
этих результатов зависит размер финансирования
образовательного учреждения. Низкие результаты
влекут за собой санкции для школы и учителей
вплоть до увольнения и закрытия.
Такая форма регулирования качества
при помощи стандартов и тестирования влечет за
собой ряд побочных негативных явлений. Кратко
это выражается в следующем:
в натаскивании учащихся на тесты;
в сокращении доли творческих и
действительно общеразвивающих занятий и
предметов, по которым тестирование не
проводится;
в массовой фальсификации
результатов тестирования;
в вытеснении слабых учащихся;
в высокой психологической
нагрузке (стрессе) у учащихся и учителей.
Также выражаются сомнения в
эффективности такого управления качеством «на
выходе»: хотя на определенном этапе уровень
достижений, измеряемых тестами, повышается, но
при изменении концепции тестов или применении
других тестов результат снова оказывается
низким. Это показывает, что качества обучения,
связанного с развитием компетентностей,
проявляющегося в эффекте переноса (трансфера)3, не происходит. Такая модель
управления качеством образования подвергается
острой критике в самих этих странах. Хотя
заявленная цель как в США, так и в Англии – это
повышение уровня образования всех учащихся, но
побочные действия такой системы регулирования
могут свести на нет все усилия.
Немецкая модель развития образования
Вторая модель образования, условно
называемая немецкой, связана с выдвижением на
передний план селективной функции системы
образования. Эта модель направлена на
дифференциацию обучения, на выявление и
поддержку прежде всего «сильных» учащихся
(«талантов»). Хотя эта позиция, по крайней мере в
Германии, действует скрыто, то есть не заявляется
открыто на политическом уровне в качестве целей
системы, тем не менее система устроена так, что
такой отбор способных де-факто усиливается.
Исследования PISA, а также
дополнительные исследования PISA-E, проведенные в
Германии, показали, что в Германии отсев детей
происходит не в соответствии с реальными
способностями и реальным потенциалом, но в
соответствии с их социально-экономическим и
культурным статусом. Такая зависимость в
Германии (и в Швейцарии) самая высокая в мире.
Напомним, что система образования
Германии предусматривает, что при переходе из
начальной школы в среднюю все учащиеся
распределяются на три потока: самые способные
идут в гимназии с перспективой сдачи абитура и
поступления в университет, второй поток – в
реальную школу с перспективой поступления в
профессиональную высшую школу и, наконец, третья
группа, самых слабых учащихся, идет в так
называемую Hauptschule. Дать адекватный термин этому
виду школы трудно. Но Hauptschule – это
историческое продолжение народной школы (школы
для простого народа).
Можно себе представить, какой стресс
для ребенка и семьи представляет завершающий
начальную школу экзамен, являющийся решающим для
всей будущей образовательной биографии ученика!
Это закрепление селекции на уровне
системы образования подвергалось и подвергается
в Германии резкой критике и является темой
острейших политических дебатов. Несмотря на то
что уже в 60-х годах предпринимались попытки
отмены трехчленной системы в пользу общей школы
(gesamtschule), эти попытки до сих пор не увенчались
успехом.
Сторонники «немецкой системы»,
выступающие с аргументами в пользу селективной
функции образования, опираются на идею, что
уровень требований к учащимся и ход обучения
должен соответствовать реальному уровню
учащихся. Поэтому слабые учащиеся будут
чувствовать себя лучше в школе, программа
обучения которой не столь сложна и соответствует
их возможностям. Противники утверждают, что этот
уровень таким путем лишь закрепляется и что
такая система противоречит положению о
равенстве образовательных возможностей для всех
граждан.
Аргумент, на который опираются
сторонники селективной функции, состоит в том,
что согласно ряду исследований уровень
врожденных интеллектуальных способностей
оказывается крайне устойчивым на протяжении
жизни и повлиять на него при помощи обучения в
школе невозможно или очень трудно. Отсюда
следует, что результаты тестирования имеют
прогностический характер и могут дать
адекватный прогноз будущей успешности учащегося
в обучении. Хотя в настоящее время эта точка
зрения большинством ученых не поддерживается
(благодаря открытиям в области нейрофизиологии
развития и другим исследованиям), тем не менее
научные работы в защиту идеи врожденных
способностей появлялись вплоть до конца 1990-х
годов.
Однако, помимо защиты селективной
функции путем научных аргументов в явном виде, в
обществе широко распространена установка, что
система образования должна прежде всего
выявлять и поддерживать таланты. Такая установка
на выявление «талантов» как функции системы
образования, значимая для страны4,
ведет к ряду следствий как для системы
образования в целом (на разных уровнях системы),
так и для тактики отдельного образовательного
учреждения (отбор на уровне поступления в школу,
разделение на сильные и слабые классы, в сильных
классах преподает сильный учитель и т.д.). Эта
установка, зачастую не до конца осознанная и
понимаемая, оказывает влияние и на характер
обучения, и стилистику преподавания учителя в
отдельном классе, когда основное внимание
уделяется именно активным, способным учащимся. В
результате в обучении участвует только
небольшая группа способных, остальные не учатся
вообще ничему («эффект ножниц»). Профилактика
«эффекта ножниц» состоит в исследовании и
выявлении скрытых установок учительского
коллектива и формировании сознательной политики
(позиции) школы по проблеме разного профиля и
уровня способностей учащихся.
Страны, в которых преобладает
«немецкая модель», в исследовании PISA показывают
сильный разрыв в уровне группы сильных и слабых
учащихся, сильную зависимость результатов
обучения от внешкольных факторов, от
социального, культурного и экономического
статуса семьи.
В настоящее время идею селективной
функции в международном контексте никто не
поддерживает, и эффект селекции рассматривается
как нежелательный побочный эффект. Актуальным
становится преодоление селективной функции, и
стандарт должен служить инструментом такого
преодоления.
В контексте данной проблемы основной
вопрос: что происходит с теми учениками, кто не
справился с минимальными требованиями? В мировой
образовательной практике существуют разные
модели решения проблемы гетерогенности, то есть
разного уровня и профиля способностей учащихся.
Современные компетентностно
ориентированные стандарты учитывают данную
проблему и направлены на ее решение в системе.
Поэтому в Германии, как и в других немецкоязычных
странах, обсуждаются только компетентностно
ориентированные стандарты. Многие эксперты
считают, что введение других (не
компетентностных) стандартов вообще не имеет
никакого смысла и не стоит затрачиваемых усилий.
Скандинавская модель: доверие как
принцип управления системой
на всех уровнях
Системы образования в Финляндии и
Швеции, являющихся признанными
странами-лидерами мирового образования,
направлены прежде всего на обеспечение
равенства, которое в этих странах понимается
радикальным образом не только как равенство
шансов, но и как равенство результатов.
Следствием этого является система поддержки,
обеспечивающая достижение минимального
достаточно высокого уровня всем учащимся, а
разделение учащихся по способностям на разные
потоки (курсы достижений) запрещено. Минимальный
уровень результатов определен в минимальном
стандарте, которого должны достигать 90% учащихся.
Характерно, что как в Финляндии, так и в
Швеции не любят говорить о стандартах, так как с
этим термином в мировом образовании связывается
жесткая система тестирования и проверок, а это
«противоречит нашей философии образования»5. Поэтому термин «стандарт»
стараются вообще не употреблять. Говорят о
«рамочных программах», «примерных учебных
планах» и т.п. Тем не менее требования к
результатам формулируются, и на основе этих
требований проводится эвалюация и тестирование,
что функционально соответствует международной
концепции стандарта. Поэтому рамочные учебные
планы (примерные программы), принятые в этих
странах, переводятся на иностранные языки как
стандарты образования.
Таким образом, в «скандинавской
модели» стандарты образования служат ориентиром
школам и учителям, которым предоставлена большая
степень свободы выбора методов и содержания
обучения. Отношение к учителям и школам основано
на доверии к их профессиональной
компетентности. Стандарты положены в основу
национального тестирования, результаты которого
сообщаются только школе. Регулярная эвалюация
школ обязательна. Однако благодаря атмосфере
доверия – школьная инспекция и
управленческая бюрократия отменены – школы
сами заинтересованы в отслеживании своих
результатов и платят агентурам качества за
эвалюацию6.
Как отмечается в разных источниках,
предпосылкой успешности этих стран являются, в
частности, высокая квалификация учителей,
индивидуализация обучения, отслеживание
прогресса учащихся путем портфолио и
диагностических заданий (тестов), которые,
однако, не ощущаются учащимися как проверочные,
не связаны с оцениванием и поэтому не вызывают у
них никакого стресса. Тестирование (отслеживание
прогресса и трудностей в обучении) просто
является обычной составной частью процесса
обучения и направлено на выявление и устранение
проблем в обучении на ранних этапах.
Модель обеспечения качества путем участия,
обратной связи и системы поддержки, как это
принято в скандинавских странах,
рассматривается большинством экспертов и
общественностью ФРГ как образец для подражания.
_______________
1 Книга
выпущена издательством «Вердана». М., 2008.
2 Данную
типологию мы почерпнули из брошюры немецкого
профсоюза учителей, посвященной проблеме
стандартов.
3 Трансфер
(перенос), когда результаты обучения могут
применяться в разных ситуациях, отличных от
условий обучения, является признаком успешного
обучения. Если трансфера не происходит, то
результат негативный, так как у учащихся
появляется привычка к автоматическому
применению заученных образцов. В этом опасность
типовых задач, их ограниченная пригодность для
качественного обучения.
4 С такой идеей
выступал на радиостанции «Эхо Москвы» Е.Ясин.
5 Высказывание
одного финского образовательного политика.
6 Такая
эвалюация оплачивается учредителем, которым в
Финляндии являются местные общины.
|