Воспитание как предмет познания

– В чем состоит опасность дурного воспитания?

– Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть, какое ничтожное влияние оказывает воспитание на нравственность общества, как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности, когда воспитание направлено дурно, т.е. когда духовная сторона людей, подвергавшихся в молодости воспитательному процессу, не была развита как следует. Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести… – вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться.

– Труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека не одним удовлетворением его потребностей и расширением их круга, но собственной своей, внутренней, ему одному присущей силой, независимо от тех материальных ценностей, которые он доставляет. Материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья. Это животворное влияние имеет только личный труд на того, кто трудится. Материальные плоды трудов можно отнять, наследовать, купить, но внутренней, духовной, животворящей силы труда нельзя ни отнять, ни наследовать, ни купить за все золото Калифорнии; она остается у того, кто трудится. Недостаток-то этой незримой ценности, производимой трудом, а не недостаток бархата, шелка, хлеба, машин, вина … вырождает сословия, уничтожает роды и лишает нравственности и счастья многие тысячи людей.

– Можно ли сказать, что труд и человеческое достоинство неразделимы?

– Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет свою цену и все свое достоинство. Он составляет необходимое условие не только для развития человека, но даже и для поддержки в нем той степени достоинства, которой он уже достиг. Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад. Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что если, почему бы то ни было, у человека не окажется своего личного труда в жизни, тогда он теряет настоящую дорогу и перед ним открываются две другие, обе одинаково гибельные: дорога неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотских наслаждений. На той и на другой дороге смерть овладевает человеком заживо, потому что труд – личный, свободный труд  – есть жизнь.

– …То сладостное чувство, которое мы испытываем, отдаваясь честному отдыху, переменяя деятельность или предаваясь деятельности невольной, какую представляет большая часть развлечений, или отдаваясь, наконец, полному отдыху, т.е. сну, …происходит прямо от уменьшения тягости, которую все более и более испытывала душа… Чисто душевное же наслаждение определяется здесь перспективой будущей деятельности, для которой необходимо это возобновление физических сил.

<…> Отдых действительно есть физическое наслаждение, потому что душа уставать не может; устает же нервная система, насколько она принимает участие в психической деятельности, устает потому, что силы ее истощаются, и она требует их возобновления. Это истощение сил нервной системы отражается в душе чувством усталости.

<…> Отдых есть самое законное и самое нормальное наслаждение человека. Однако же, если человек, подметив сладость отдыха, начнет гнаться именно за этою сладостью, то из этой гоньбы за наслаждением отдыха, точно так же, как из гоньбы за всяким другим наслаждением, может образоваться извращение нашей природы, а именно стремление к лености. Отдых – еще не покой; самый же покой лежит только в труде. Вот почему люди, работающие всю жизнь для того, чтобы потом наслаждаться отдыхом, сильно ошибаются в расчете. Спросите у них, когда они были счастливее: тогда ли, когда трудились, чтобы иметь возможность наслаждаться отдыхом, или тогда, когда, наконец, стали наслаждаться им?

– Дитя от природы не имеет душевной лени, что легко мы заметим, наблюдая, как оно любит не только деятельность вообще, что могло бы быть еще объяснено обилием выработки физических сил, но как оно любит самостоятельность деятельности. Оно хочет все делать само, и это стремление должно беречь в нем как самое драгоценное… Если дитя останавливать или наказывать за все его порывы к самостоятельной деятельности, то это значит прибавлять к ней еще новую внешнюю трудность <…> и <…> дитя может отступить перед этою слишком большою для него трудностью. Эта же внешняя причина душевной лени действует и тогда, если наставник требует от дитяти непосильных трудов. Неудача попыток удовлетворить этому требованию, слишком тяжелое и неприятное чувство, сопровождающее эти попытки, могут запугать дитя, и оно станет смотреть лениво уже на всякий труд.

<…> Та же наклонность к лени развивается и от совершенно противоположной причины, а именно, если дитя беспрерывно занимают, забавляют и развлекают, так что почти одна пассивная деятельность наполняет жизнь его души и удовлетворяет ее требованиям деятельности.

<…> Самостоятельная деятельность не появляется потом, с возрастом, но зерно ее коренится в свободной воле человека, рождающейся вместе с душою, и этому зерну должно дать и время и сферу для развития. Вот почему воспитатель по временам должен отступать от ребенка и совершенно предоставлять его самому себе.

– От действительного стремления к лени следует отличать кажущееся стремление к ней. Человек очень может выказать замечательную лень к какой-нибудь деятельности именно потому, что душа его поглощена уже другою деятельностью, сфера которой, сравнительно с тою, которую теперь ей предлагают, гораздо обширнее. <…> Этим объясняется, почему многие гениальные люди и великие писатели были лентяями в гимназиях и университетах; но, конечно, это только кажущаяся лень.

– Главным предметом в общем гуманном развитии современного человека должны стоять вовсе не классические языки, а родной язык и родная литература.

<…> Усваивая родной язык, ребенок усваивает не только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка.

<…> Принимая язык за органическое создание народной мысли и чувства, в котором выражаются результаты духовной жизни народа, мы поймем, почему в языке каждого народа выражается особенный характер, почему язык является лучшей характеристикой народа.

– Я бы не спешил с сообщением этого знания, потому что считаю грамотность только тогда важным приобретением для человека, когда он вместе с ней получает желание и умение пользоваться ей как следует, т.е. так, чтобы чтение развивало его ум, обогащало его полезными познаниями и укрепляло в нем нравственный элемент.

– Читать – это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело. Поэтому я советую вам не торопиться с учением чтению и сопровождать это чтение постоянным умственным и нравственным развитием учеников. Надобно сначала расшевелить ум и сердце ученика, сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и умственной пищи, приучить его к этой пище – и потом уже, развернув перед ним книгу, благословить его на дальнейший, самостоятельный прогресс.

С этой целью я полагал бы … начать учение грамоте понемногу, уделяя на это небольшую частицу времени и посвящая остальное беседам с учениками, которые могли бы развивать их ум, сердце и слово.

– Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. <…> Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда же переходит в характер воспитанников.

– Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, – а средства эти громадны!

<…> Само собою, что занятие психологиею и чтение психологических сочинений, направляя мысль человека на процесс его собственной души, может сильно содействовать развитию в нем психологического такта.

– Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть в сущности не более, чем такт психологический, который столько же нужен литератору, поэту, оратору, актеру, политику, поэту, проповеднику и, словом, всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу. Педагогический такт есть только особое приложение такта психологического, его специальное развитие в области педагогических понятий. <…> Психологический такт не есть что-нибудь врожденное, а формируется в человеке постепенно: у одних быстрее, обширнее и стройнее, у других медленнее, скуднее и отрывочнее… – формируется по мере того, как человек живет и наблюдает, преднамеренно или без намерения, над тем, что совершается в его собственной душе.

– Спор между теорией и практикой – спор очень старый… Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи приближается к миру… Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни и в особенности в деле воспитания. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания… Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу (линейка для наказания. – Прим. ред.), – и дело идет у него как по маслу.

…Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще больше причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте?

– Психология нужна и для того, чтобы оценить результаты, данные тою или другою педагогическою мерою, т.е., другими словами, оценить педагогический опыт.

Педагогический опыт имеет, конечно, такое же важное значение, как и педагогический такт; но не следует слишком преувеличивать этого значения.

…ни педагогический такт, ни педагогический опыт сами по себе недостаточны для того, чтобы из них можно было выводить сколько-нибудь твердые педагогические правила, и что изучение психических явлений научным путем – тем же самым путем, которым мы изучаем все другие явления, – есть необходимейшее условие для того, чтобы воспитание наше, сколь возможно, перестало быть рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколько возможно же, делом рациональным и сознательным.