Пишем программу развития

Посмотреть на себя по-новому

Главной в этой триаде документов является программа развития образовательного учреждения.

Это важнейший стратегический документ школы, переходящей (перешедшей) в инновационный режим жизнедеятельности и принявшей за основу программно-целевую идеологию развития. Программа может рассматриваться как особая разновидность общешкольного плана работы.

Как и другие подобные документы, описываемый нами в обязательном порядке должен содержать аналитическое обоснование, постановку конкретных целей и задач, выбор средств их достижения, планирование важнейших действий, акций, мероприятий, событий, обеспечивающих достижение намеченного в установленные сроки, определенность последовательности этих действий, ответственных исполнителей и т.п.

Программы развития также способствуют преодолению неопределенности, упорядочению совместной деятельности и т.д. Заметим, что, поскольку многие из них не содержат таких элементов, они заведомо, по определению, не могут признаваться полноценными.

В то же время имеются достаточно существенные отличия от традиционного плана работы общеобразовательного учреждения. Это связано, прежде всего:

1) со стратегическим характером программы развития, ее преимущественной направленностью на решение наиболее важных, судьбоносных, предопределяющих общие направления жизнедеятельности школы и школьного сообщества стратегических задач (следует учитывать, что до принятия в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании» и утверждения в нем принципа автономности образовательных учреждений они были отстранены от принятия управленческих решений стратегического характера: их принимали вышестоящие органы, а школы в основном решали задачи тактического и оперативного управления); программы развития при всей желательной детализации предполагаемых действий акцентируют внимание именно на вопросах стратегического значения и на выработке общей стратегии (а уже затем – тактики) их решения;
2) с ярко выраженной инновационной направленностью данного документа (в то время, как обычный общешкольный план основное внимание уделяет вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования школы); можно сказать, что программа развития есть стратегический план осуществления основных нововведений в образовательном учреждении;
3) с прогностичностью, направленностью на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, социального заказа на образование;
4) с опорой на идеологию системного, программно-целевого подхода в управлении;
5) с использованием при разработке этого документа специальной и достаточно жестко структурированной технологии и т.д.

Программа развития рассматривается как потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, результативный, экономичный и своевременный переход школьного сообщества в новое качественное состояние, и одновременно – инструмент, обеспечивающий управление им.

При этом такой документ предполагает взаимосвязанное решение трех крупных задач:

1. Зафиксировать достигнутый уровень жизнедеятельности ОУ и тем самым определить точку отсчета для дальнейших шагов к развитию (это, в свою очередь, предусматривает фиксацию и констатацию существующего положения дел, выявление достижений школы и ее конкурентных преимуществ, а также ключевых проблем на данном этапе в свете меняющихся потребностей и задач).
2. Определить желаемое будущее состояние образовательного учреждения, параметры его строения и функционирования, соответствующие потребностям, ценностям и возможностям школы и социума (важно иметь в виду: речь идет не об идее идеальной школы вообще или некоторого ее типа, а о концепции будущего состояния именно конкретного учебного заведения).
3. Определить стратегию и тактику перехода от достигнутого состояния школы к желаемому будущему.

Недостатки в решении любой из них или недостаточная связь между их решениями с неизбежностью приводят к существенным дефектам программы и невозможности ее эффективной реализации.

Нельзя не отметить, что даже попытки осуществления всех этих задач в определенной системе (пусть не всегда и не с первого раза удачные) оказываются весьма полезными для управленческого профессионализма организаторов разработки программ и педагогических коллективов – ведь многие из этих вопросов заставляют совершенно по-новому посмотреть на пройденный школой путь, ее нынешнее состояние, желаемое будущее и пути, к нему ведущие.

А сами ли вы написали?

Образовательное учреждение, имеющее опыт выработки программы развития, всегда существенно отличается от школы, его не пережившей. Поэтому мы убеждены, что при всех неизбежных трудностях и издержках выбор в пользу разработки таких документов был сделан верно (более того, часто приходится слышать сожаления практиков, что им не довелось познакомиться с методикой этого процесса хотя бы немного раньше).

Однако наш анализ существующих программ развития показывает, что, к сожалению, наиболее существенные и сущностные их признаки зачастую авторами-разработчиками не понимаются, что ведет к тем негативным последствиям, о которых мы только что упомянули.

Какие отклонения от сути наблюдаются особенно часто?

1. Программа не воспринимается как план работы с присущей ему четкостью, ясностью, конкретностью и определенностью. Продолжается ее смешение с концепцией (которая, действительно, в отличие от описываемого документа не обязательно предполагает наличие конкретного плана действий).
2. Авторы программ торопятся «прописать» частные нововведения, не разрабатывая сначала общего, стратегического замысла осуществления преобразований в школе.
3. Крайне редко разработчикам удается сформулировать ожидаемые требования к завтрашней школе, спрогнозировать перспективный социальный заказ на результаты ее деятельности. А это означает, что программа не становится прогностическим документом.
4. Наряду с инновациями в программах развития часто присутствуют «сюжеты», касающиеся текущего функционирования школы, что в данном случае является избыточной информацией.
5. Значительное число программ не основывается на современном – системном понимании школы как особой разновидности социальной организации. Поэтому изложение в них действий и мероприятий носит бесструктурный и бессистемный, сумбурный характер.
6. Многие разработчики пока усвоили, скорее «букву», чем «дух» программно-целевой идеологии управления развитием, не поняли суть программы как целевой и комплексной.

Возможно, в какой-то мере в наличии этих дефектов понимания и исполнения можно винить и разрабочиков методологии и технологии программного подхода. В то же время, справедливости ради, заметим, что сущностные характеристики программ развития предельно четко разъяснялись уже с самого начала их массовой разработки (1993 г.).

Наличие определенных недостатков в понимании сути и назначения программ развития делает актуальным напоминание о тех важнейших ее свойствах, «выходных характеристиках» как документа, которые в ходе разработки выступают и как критерии самооценки, внутренней экспертизы. Для удобства пользователей приведем эти свойства вместе со способами их обеспечения в матричной форме (таблица).

Таблица

Требования к программе развития школы и пути их обеспечения

Если использовать набор предложенных свойств для оценки имеющихся программ развития, придется констатировать, что очень многие из них пока не соблюдаются (со всеми вытекающими последствиями).

1. В данном документе по-прежнему редким исключением, чем общим правилом, остается четкое формулирование комплекса ключевых задач школы. Сплошь и рядом нарушается логика проблемного анализа. Его не доводят до проблем обеспечивающей деятельности и управления ОУ, что мешает их преобразованию, которое по логике вещей должно опережать изменения в образовательной системе учебного заведения. Снова приходится говорить о бесструктурности списков задач, о смешении проблем своей школы с внешними ограничениями, снять которые учебное заведение просто не в состоянии.
Для разработчиков научно-методического обеспечения и преподавателей системы повышения квалификации руководящих кадров отсюда следует важный урок – необходимо существенно глубже и интенсивнее осваивать практику проблемного анализа жизнедеятельности образовательного учреждения.
2. Программы не только не являются прогностичными, но нередко вообще опускают вопрос о том социальном заказе, на реализацию которого они нацелены.
3. Программы слабо соотносятся с реальным потенциалом школьного сообщества, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к их недостаточной напряженности.
4. Многие программы не отражают управляемый объект – школу – как целостную организационную систему и строятся путем механического «сшивания» слабо связанных между собой фрагментов.
5. Медленно преодолевается коренной порок профессионального мышления – неспособность формулировать четкие, операциональные цели перед всеми участками деятельности школы и ее подразделениями.
6. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность образовательного учреждения, не носят авторского характера. Создается впечатление, что многие из них написаны не работниками самой школы, а посторонними для нее специалистами.
7. Многие программы не выдерживают строгой критики по критерию полноты своего состава и структуры, что заставляет нас привести в статье тот вариант построения документа, который мы считаем наиболее рациональным (он несколько отличается от опубликованных ранее).
8. Программы, призванные быть основными стратегическими документами образовательного учреждения, в реальности зачастую не содержат описания собственно стратегий жизнедеятельности школы.

Структура программы развития

Традиции программно-целевого управления и опыт разработки и реализации программ развития в российских образовательных учреждениях говорят в пользу такой структуры этого документа:

1. Введение.
2. Информационная справка о школе.
3. Блок аналитического и прогностического обоснования:

• анализ состояния и прогноз тенденций изменения:

– образовательных потребностей, адресуемых школе, социального заказа;
– значимой для ОУ внешней социальной среды;
– ресурсных возможностей внешней среды школы в свете нового социального заказа;

• анализ и оценка:

– достижений, передового опыта, конкурентных преимуществ образовательного учреждения за период, предшествовавший нынешнему инновационному циклу развития;
– инновационной обстановки в школе, инновационного потенциала коллектива, потенциальных точек роста;

• первичный прогноз восприятия возможных новшеств в школьном сообществе, вероятного сопротивления изменениям;

• проблемно-ориентированный анализ состояния школы, ее ключевые проблемы и их причины.

4. Концепция (концептуальный проект) желаемого будущего состояния образовательного учреждения как системы:

• система ценностей школы, ее кредо, школьная философия, принципы жизнедеятельности, утверждаемые и воплощаемые в ходе преобразований;

• описание:

– миссии конкретного учебного заведения, его главных функций по отношению к учащимся и их развитию, социуму (в частности, к муниципальной образовательной системе), собственному персоналу;
– моделей выпускников (в связи с созданием в школе ряда траекторий движения в общем образовательном пространстве);

• отнесение ОУ к тому или иному типу и виду, исходя из его миссии и моделей выпускника;

• концепция:

– новой образовательной системы, включающая характеристику главных свойств образовательного процесса и среды, их направленности, описание подходов к содержанию, технологии, структуре и организации образования (в обучении и внеучебной воспитательной работе);
– школьного сообщества, его важнейших свойств и характеристик, социально-психологического климата и организационной культуры в новой школе;
– ресурсов, необходимых для жизнеобеспечения и функционирования новой школы, и систем ресурсообеспечивающей (финансовой, материально-технической, кадровой, программно-методической, исследовательской, нормотворческой, информационной и др.) деятельности и внешних связей;
– обновленной управляющей системы школы с характеристикой ключевых свойств управления, его функций (содержания), технологий (логики, методов, средств, инструментов), организационных форм и структуры.

5. Стратегия и тактика перехода (перевода) школы в новое состояние:

– стратегия перехода, основные направления, этапы, задачи осуществления инноваций и достигаемые рубежи;
– описание конкретных целей на первых шагах цикла развития;
– конкретный (тактический и оперативный) план действий по реализации программы;
– управление реализацией программы.

6. Приложения.

«Приложив» эту структуру к имеющимся программам развития образовательных учреждений, мы без труда убедимся, что многие из представленных в ней элементов в стратегических документах школ вообще не находят отражения. Это относится ко многим фрагментам аналитико-прогностического блока. Зачастую «выпадают» серьезные размышления о состоянии внешней среды и социальной ситуации жизнедеятельности современной школы и развития ребенка, о нынешнем и перспективном социальном заказе образовательным учреждениям, об их важнейших достижениях и конкурентных преимуществах.

Неполнота состава и связей свойственна также концептуальному блоку, где далеко не всегда можно увидеть развернутую характеристику системы ценностей и миссии школы, обоснованный образ выпускника. Концепции образовательной системы часто не содержат качества общей направленности образовательного процесса и среды. Понятия ресурсов и системы ресурсообеспечивающей деятельности являются редкостью. Идеи системы управления нередко подменяются изображением (к тому же без всяких пояснений) схемы организационной структуры.

Во многих программах нет операционального плана действий по реализации основных направлений развития школы, что ставит под сомнение саму возможность отнесения их именно к программам развития.

Типичность, повсеместная рапространенность указанных дефектов состава и структур данного документа говорит о существенных затруднениях практики в раскрытии соответствующих блоков, что требует от ученых и консультантов по управлению выработки более обстоятельных и глубоких рекомендаций.

Недостатки структуры программ «соседствуют» с существенными дефектами в качестве их содержания по всем элементам. Подробная «дефектная ведомость» заняла бы, вероятно, слишком много места в тексте, поэтому ограничимся констатацией недочетов в обобщенном виде.

Аналитико-прогностический блок не обеспечивает:

– понимания картины в значимой для образовательного учреждения внешней среде, ее структуры, четких представлений о клиентах школы, заказчиках, поставщиках ресурсов, отношениях с органами власти и управления, средствами массовой информации и т.д.;
– представлений о характере социального заказа, адресуемого школе вчера-сегодня-завтра;
– понимания конкурентных преимуществ учебного заведения, его сильных сторон, могущих служить «плацдармом» в ходе нововведений;
– видения индивидуальной неповторимости школы, особенностей ее внутренней ситуации;
– видения действительно ключевых проблем ОУ в структурированном и ранжированном виде, решение которых и составит сущность и содержание преобразований.

Концептуальный блок не обеспечивает:

– логической связи идей новой школы со списком ее ключевых задач (проблемы – сами по себе, концепция – сама по себе);
– изображения ясного, точного, системного, узнаваемого и реального образа будущего состояния учебного заведения и его функционирования после осуществления задуманных инноваций;
– показа всех подсистем школьного целого и связей, зависимостей между ними;
– раскрытия образа будущей управляющей системы школы (этот дефект встречается практически повсеместно и может быть объяснен недостаточностью собственно управленческого профессионализма руководителей ОУ).

При этом часто вместо концепции нового состояния в программах дается сразу перечень инновационных действий, что полностью нарушает логику документа и решения его главных задач.

Блок стратегии и тактики реализации программ не обеспечивает:

– ясного представления об этапах и главных направлениях развития школы;
– ясного образа целей, рубежей, достигаемых в итоге первого шага развития;
– ясности относительно порядка работ, ответственности за их выполнение и невыполнение, сроков и ресурсов.

Иными словами, программы с такими дефектами вряд ли могут эффективно выполнить роль инструмента управления развитием школы.

Окончание см. №2/2010