Индивидуализация обучения: реальность или утопия?

Как известно, при традиционной организации обучения, когда учитель ориентируется на мифического «среднего» ученика, «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, так как оно не требует от них умственного напряжения. Так называемые «слабые» дети обречены на хроническое отставание и тоже перестают учиться с удовольствием, ведь от них требуются слишком большие умственные усилия.

Тот, кто относится к «средним», тоже не всегда соответствует усредненной модели, поскольку все школьники очень разные: одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно; один занимается с интересом, другой – по принуждению.

Принцип индивидуализации исходит из необходимости ориентироваться в обучении на реальные типы учеников. Наилучшим образом он реализуется в программированном обучении, новые возможности для осуществления индивидуализации открывает внедрение в учебный процесс компьютерных технологий. Но и в условиях сохраняющейся классно-урочной формы этот принцип может и должен применяться. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности).

В лицее № 137 г. Омска в экспериментальном режиме апробирована, внедрена и уже более 20-ти лет дает положительный эффект технология оптимального сочетания форм учебной деятельности в структуре уроков различного типа. Педагоги давно отошли от использования преимущественно фронтальной работы с классом. В зависимости от целей и задач урока она дополняется, а зачастую и заменяется групповыми и индивидуальными формами учебных занятий. Обязательные для всех требования к усвоению программного материала сочетаются с известным варьированием степенью сложности материала для группы наиболее успевающих, особо интересующихся тем или иным вопросом учащихся, которые на основе рекомендаций учителя более глубоко изучают материал, пользуясь всевозможными источниками информации.

Одновременно осуществляется работа с отдельными детьми (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Некоторые разделы программы группы учащихся изучают по разным источникам, решают качественно иные задачи на одно и то же правило, неодинакова сложность опытов по одной и той же теме, изменяется доза домашних заданий и т.д.

В индивидуальном порядке ученики изучают дополнительную литературу, проводят специальные лабораторные работы, выполняют дополнительные упражнения, готовят доклады и рефераты по интересующим их вопросам.

Самый простой способ решения проблемы индивидуализации – обеспечить каждого ученика учителем. Реализовать этот способ возможно, если, например, организовать такие занятия, на которых каждый ученик на некоторое время становился бы учителем для другого. Преимущество этого заключается в том, что сама складывающаяся ситуация («разговаривают» двое) не позволяет ни одному из напарников – «учителей» и «учащихся» – отмолчаться, то есть каждый вынужден высказаться по поводу изучаемого вопроса.

Работа в условиях, когда один из учащихся выступает как учитель, а затем меняет свою ролевую функцию на ученика, может носить различное предназначение: совместное изучение чего-либо, поочередное обучение друг друга, взаимопроверка. Однако основным требованием является понимание. Ответственность лежит на обоих: обучающий обеспечивает понимание слушающего, а слушающий – собственное понимание. Для этого оба пользуются имеющимися у них приемами: схематизируют, задают вопросы, приводят примеры и т.д.

Однако этот способ, кажущийся на первый взгляд простым, осложняется тем, что тогда каждый ученик должен обладать способами и методами обучения другого, в частности:

– понятно объяснять;

– понимать устный и письменный тексты (уметь организовывать свое понимание, действовать так, чтобы удавалось понимать);

– ясно излагать текст письменно.

Из вышеизложенного следует, что индивидуализация возможна в условиях особым образом организованной коллективной деятельности школьников. В пользу этого рассуждения говорит и еще один важный аспект: в коллективе формируется умение детей самостоятельно выявлять и учитывать собственные особенности. В этом случае будет возможным учет особенностей каждого члена классного коллектива во время учебных занятий. Школьник, сталкиваясь в работе с другими людьми, сравнивает себя с ними и может выявить отличия себя от другого. Происходит самоидентификация, узнавание себя, а значит, своих возможностей.

В такой практике требования к учителю тоже меняются. Он, в первую очередь, должен уметь организовать процесс учения-обучения так, чтобы любой учащийся был включен в деятельность и в ней осваивал знания, овладевал общими умениями коммуникации и действовал в соответствии со своими особенностями.

Невозможность осуществления индивидуального взаимодействия с отдельным школьником при изучении темы для качественного освоения им учебного материала заставляет педагога искать новые средства и методы. В различных практиках обучения уже получены некоторые методики и способы организации «понимающей» деятельности школьников.

Так, например, в учебных ситуациях индивидуальная работа ученика часто осуществляется с какими-либо текстами, поэтому главное умение, требующееся учащемуся, – понимать тексты. Основное требование к школьнику, которое он должен выполнить перед началом занятия, – определить и обосновать способ работы с текстом. Ученик формирует способы из перечня приемов, обычно использующихся для качественного выполнения: составление плана, деление текста на абзацы и их озаглавливание, выделение главного в тексте, определение предназначения каждого абзаца в данном тексте, схематизация содержания. Однако эффективность этих приемов повышается за счет осознанного их использования, что обеспечивается выбором способа.

То есть в практике работы учителя могут быть использованы различные методы обучения, подбираемые с ориентацией на индивидуальные особенности ученика. Одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности, индивидуальных склонностей, способностей, темпов работы учащиеся изучают с различной полнотой и глубиной – так, чтобы быть оптимально занятыми на уроке.

При кажущейся простоте и логичности такого подхода переход к нему дался педагогам лицея нелегко. Никто не станет спорить с тем, что учитель должен хорошо знать своих учеников, их особенности, сильные и слабые стороны мышления. Но изучить это самостоятельно он сможет, лишь потратив определенное время, причем немалое. Проще учителям начальной школы, ведь к ним на уроки ежедневно приходит один и тот же класс. А как быть учителям истории, географии, биологии, химии, которые в течение года работают с 10–15-ю классами?

Выход из этой ситуации педагогический коллектив нашел в систематическом ведении психолого-педагогических карт классов в сочетании с регулярным проведением психолого-педагогических консилиумов по параллелям. Это позволяет дифференцировать учащихся с учетом уровня учебных возможностей, интересов, индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, некоторых качеств личности (познавательной мотивации, характерных проявлений эмоционально-волевой сферы в учении, самооценки, отношения к предмету и т.д.). При этом индивидуальный подход в обучении не сводится к ликвидации пробелов (как это нередко понимается), а означает серьезную целенаправленную работу по развитию мышления, по формированию позитивного отношения к учению, расширению познавательных интересов и потребностей.

Для ребят с ярко выраженной повышенной обучаемостью учеба ведется по расширенной и более сложной по содержанию программе. Материал преподносится на основе максимальной реализации принципа проблемности в обучении. Им достаточно небольшой помощи, направленной на раскрытие основных, принципиально новых методов решения проблем.

Для тех же, у кого замедленный темп формирования обобщенных знаний, интеллектуальная пассивность, повышенная утомляемость, оптимальным является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Это позволяет постепенно уменьшать поддержку со стороны педагога и повышать степень трудности задач.

Для таких учеников большое значение имеет мотивационно-занимательная сторона, стимулирующая развитие познавательных интересов. В работе с этими детьми учитель не пассивно приспосабливается к слабым сторонам их психики, а активно воздействует на умственное развитие. Особое внимание уделяется работе над повышением самооценки данной категории учеников, чтобы преодолеть сложившееся у некоторых детей представление о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности. В этом случае не обучение подстраивается под индивидуальные особенности такого ученика, а, скорее, ученик, мобилизуя индивидуальные ресурсы, подстраивается под убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Таким образом, индивидуальный подход требует от учителя, с одной стороны, знания индивидуально-психологических особенностей подопечных, а с другой – умения осуществлять образовательный процесс, их учитывая, одновременно работая с разными группами и категориями школьников, находя те методы и подходы, которые являются оптимальными для конкретного ребенка.

Фото А.Степанова

Многие школы ориентируются на разработку и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий, векторов и т.п.), когда составляется специальный вариант учебной программы (индивидуальная программа) в соответствии со склонностями и способностями учащегося. Чаще всего этот вариант используется на старшей ступени обучения: она, как правило, является профильной. Педагоги и администрация вместе с учеником определяют объем материала, подлежащего усвоению, быстроту его прохождения, индивидуальные формы работы.

Однако на практике «вместе» как-то незаметно подменяется «вместо», и этой разнице стараются не придавать значения. Опыт нашей работы давно убедил в том, что какими бы благими намерениями мы ни руководствовались в отношении ученика, насколько бы правильные цели ни определяли, какие бы подходящие маршруты и траектории ни выстраивали, если он не является субъектом этой деятельности, эффект от нее будет невелик.

Кроме того, сегодня образовательный процесс уже не рассматривается как линейная траектория, по которой должен двигаться ученик, а урок – единственная организационная форма. Под влиянием социокультурных изменений, происходящих в современном обществе, образование превращается в открытый процесс, идущий не только в стенах учебных заведений, а повсюду и под воздействием всех лиц, обладающих опытом и стремящихся передать его другим.

Все больший интерес у ученых-исследователей и педагогов-практиков вызывают внутренние процессы становления и развития растущего человека, способы его взаимодействия с образовательной средой. И на повестке дня – идея индивидуального образовательного пространства как реальности, где субъективно задаются множества отношений и связей в ходе осуществления индивидом деятельности по развитию и социализации. Конструирование школьником такого пространства является одной из важнейших задач современного образования. Именно в нем, в его содержании, формах и методах реализации этого содержания кроется значительный образовательный потенциал, который прочно опирается на принцип индивидуализации учения – важнейшее условие высокого качества знаний.

Изучение и обобщение различных определений понятия «индивидуально образовательное пространство школьника», имеющихся в научной литературе, позволяет рассматривать его как осваиваемую личностью культурно-образовательную среду, представляющую собой совокупность отраженных в сознании учащегося важных и значимых событий образовательной деятельности; осознанных образовательных интересов; видов деятельности, осваиваемых в индивидуально-образовательной программе и конкретизированных в индивидуальных образовательных маршрутах – именно маршрутах, потому что освоению различных видов работы могут соответствовать разные маршруты.

Согласно общеметодологическим подходам к определению пространственных характеристик, можно выделить основные свойства индивидуального образовательного пространства школьника:

– субъектность как отражение в сознании учащегося важности и личностной значимости образовательной деятельности и ее результатов, активность и самостоятельность в решении образовательных задач;

– протяженность как широта интересов, кругозор учащихся, их включенность в образовательную деятельность на разных уровнях;

– структурность, представляющая собой систему различных видов образовательного взаимодействия, в которые включен ученик в соответствии с образовательными интересами и потребностями самореализации;

– взаимосвязанность элементов, проявляющаяся в согласованности и целенаправленности содержания и форм образовательной практики.

Мы считаем, что сегодня целесообразно образовательную деятельность не разделять (или делать это только условно) на учебную, воспитательную, развивающую, социализирующую и т.д. Это вполне соответствует логике компетентностного подхода, рассматривающего компетентность как характеристику, включающую и знания, и опыт, и личностные качества человека. В разработке педагогических условий включения ученика в работу по формированию и освоению индивидуального образовательного пространства и есть, с нашей точки зрения, перспективное направление развития индивидуального подхода в педагогике.