Без больничного листа

Результаты современных исследований с очевидной убедительностью доказывают, что на профессиональное здоровье работников, кроме неудовлетворительной организации и плохих условий труда, не менее сильное влияние оказывают психологические и поведенческие факторы (низкий уровень мотивации к своей деятельности, неудовлетворенность работой, неблагоприятный психологический климат, повышенная конфликтность, постоянное нервное напряжение и др.).

В связи с этим возрастает значимость роли самого работника как активного субъекта собственной жизнедеятельности, целенаправленно изменяющего поле профессионального труда. Продуктивной основой для анализа комплекса вопросов, относящихся к проблеме профессионального здоровья, на наш взгляд, может стать компетентностный подход.

Его использование в качестве методологической основы профразвития педагога детского дома подтолкнуло к разработке технологии модели его профессиональных компетенций. Она базируется на административно-функциональном и поведенческом подходах к управлению их развитием и содержит следующие этапы:

• определение критериев качества профессиональной деятельности воспитателя детского дома;

• установление и обоснование совокупности и содержания профессиональных компетенций, отвечающих критериям качества;

• разработка шкал оценки компетенций и определения оптимального профиля их выраженности.

Структура модели профессиональных компетенций включает в себя блоки мировоззренческих, коммуникативных, информационно-гносеологических, социально-технологических компетенций и компетенций личностного самосовершенствования. В каждом из них определен круг узкочастных компетенций (например, целенаправленная организация коммуникаций, эмоциональная гибкость и др.).

Для реализации модели профессиональных компетенций воспитателя была создана технология. В нее входит процессуально-описательная часть (методологическая основа, социально-профессиональные особенности субъектов деятельности, принципы реализации и др.) и процессуально-действенная, которая представляет собой конкретные действия участников – администрации и педагогов – на каждом из этапов.

1-й этап: оценка имеющегося уровня развития профессиональных компетенций воспитателей детского дома

Задачи:

1. Осуществить сбор, отработку, анализ информации.
2. Определить индивидуальные профили компетенций (на основе сопоставления с желаемым профилем компетенций).
3. Выделить проблемы в развитии компетенций.

Администрация:

– создает матрицу методов изучения профессиональных компетенций;
– подбирает или разрабатывает диагностический инструментарий для этого;
– руководит деятельностью экспертной группы по оценке профессиональных компетенций;
– осуществляет проведение оценочных процедур изучения компетенций, принимает участие в их анализе;
– анализирует, синтезирует всю получаемую информацию, выстраивает индивидуальные профили компетенций воспитателей детского дома;
– в ходе индивидуального собеседования вместе с педагогом выделяет проблемы в развитии компетенций; предлагает варианты развития.

Воспитатель:

– принимает участие в оценочных процедурах;
– в ходе собеседования с администрацией получает информацию об индивидуальном профиле компетенций;
– выбирает из предложенного или определяет сам варианты развития компетенций.

Результат деятельности субъектов управления – построение индивидуальных профилей профессиональных компетенций всех воспитателей детского дома.

2-й этап: планирование процесса развития профессиональных компетенций воспитателей детского дома

Задачи:

1. Поставить цель.
2. Разработать содержание.

Администрация и воспитатель совместно:

– определяют цели и задачи;
– разрабатывают программы развития профессиональных компетенций с учетом уровня профессиональной подготовки, психологических особенностей педагогов;
– структурируют содержание обучения (например, выделяют проблемные блоки);
– определяют стратегию управления развитием профессиональных компетенций (сообщение теоретических знаний – отработка конкретных практических умений – перевод интегрированных знаний и умений в деятельность);
– отбирают источники, средства, формы их развития;
– определяют основные точки мониторинга процесса развития профессиональных компетенций.

Результатом деятельности субъектов управления становятся определение индивидуального содержания процесса развития компетенций, а также подведение под данное содержание средств, форм, методов и т.д.

Задачи:

1. Создать организационно-педагогические условия для эффективного процесса развития профессиональных компетенций воспитателя детского дома.
2. Разработать структуру методической службы учреждения (где в функции определенных структурных единиц включены вопросы реализации программ развития профессиональных компетенций).

Администрация:

– обосновывает необходимость создания определенных организационно-педагогических условий, к которым мы отнесли:

• развитие рефлексивных умений администрации и педагогов как активных субъектов педагогической деятельности;

• выбор позиции субъект-субъектных отношений между администрацией и педагогами в процессе профессиональной деятельности;

• организация психолого-методического сопровождения профессиональной деятельности педагога;

• стимулирование эффективного профессионального поведения;

– организует взаимодействие всех элементов процесса развития профессиональных компетенций (субъекты, источники, средства, формы, методы);
– стимулирует мотивацию сотрудников по развитию профессиональных компетенций.

Воспитатель:

– осуществляет оперативную оценку существующих условий развития профессиональных компетенций;
– осваивает программу развития профессиональных компетенций.

Результат этапа – создание в детском доме организационно-педагогических условий развития профессиональных компетенций, реализация программы на основе профилей компетенций воспитателей.

Задачи:

1. Оценить эффективность процесса управления развитием профессиональных компетенций с позиции субъектов – администрация и воспитатель детского дома.
2. Внести необходимые коррективы на перспективу.

Администрация и воспитатель совместно:

– оценивают эффективность процесса управления развитием профессиональных компетенций на основе выделенных критериев и показателей с позиции субъектов управления – администрация и воспитатель детского дома;
– анализируют результаты этой оценки;
– по итогам анализа осуществляют обмен информацией между всеми субъектами деятельности;
– вырабатывают управленческие решения на внесение корректив в организационно-педагогические условия, содержание процесса управления развитием профессиональных компетенций и т.д.

Результат деятельности субъектов управления на данном этапе – определение динамики развития профессиональных компетенций воспитателя; соответствия организационно-педагогических условий данному процессу.

Интерес представляют организационно-педагогические условия, в частности – обеспечение психолого-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов. Эта концепция получает все большее распространение в диссертационных исследованиях и монографических изданиях – от «входа» в профессию до «выхода» из нее.

Работы Э.Ф. Зеера, Г.С. Никифорова, Л.М. Митиной, С.И. Змеева и др. ориентируют практическую психологию на формирование целостного и достаточно сбалансированного знания о психологическом обеспечении субъекта деятельности на всем протяжении его профессионального пути. При этом сопровождение воспринимается как параллельное движение изменяющейся личности профессионала, своевременное указание проблем, помощь в поиске способов их решения.

С.И. Змеев, отмечая значимость этого явления, определяет, что главные трудности у взрослого носят психологический характер. Иными словами, определяются личностными комплексами, установками, позициями и др. Г.С. Никифоров, Э.Ф. Зеер указывают, что на разных стадиях профессиональной деятельности сопровождение носит ярко выраженный специфический характер.

Так, во время профессиональной адаптации возрастает роль активизации адаптационных качеств человека, подготовки к осознанию ценностей конкретного профессионального сообщества, помощи в освоении специфических профессиональных функций и т.д. На стадии профессиональной стабилизации, по мнению М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной и др., психологическое сопровождение направлено на профилактику проблем «профессионального выгорания», рассогласования действий субъектов трудового процесса, профессиональных конфликтов и т.д.

В то же время описываемый метод начинает рассматриваться и в отношении организации методической работы в учреждении. Н.Л. Галеева, В.П. Сергеева, Л.П. Ильенко, Т.Г. Новикова и др. поднимают вопрос о выделении новой специфической функции этого процесса в образовательном учреждении – обеспечение условий для конструирования индивидуальных траекторий профессионального развития каждого. С ее появлением изменяется роль управленца, осуществляющего традиционное методическое обучение. Он, по мнению Т.Г. Новиковой, становится проектировщиком образовательных систем, ориентированных на типичные профессиональные потребности педагогов. Тем самым осуществляется управленческое сопровождение иного качества непрерывного профессионального образования.

С.И. Змеев расширяет спектр статусных ролей обучающего (управленца) через введение функций эксперта в определенных областях, соавтора индивидуальных программ развития, консультанта, создателя условий методического обучения и т.д.

В условиях нашего детского дома мы считаем возможным интегрировать психологическое и методическое сопровождение профессиональной деятельности педагога в единый процесс. Это обусловлено следующими причинами:

– стадия профессиональной адаптации сотрудника в условиях детского дома (независимо, первичная она или вторичная) изначально осложнена отсутствием базового профессионального образования по работе с детьми-сиротами, в т.ч. социальными сиротами. Это требует индивидуальной психологической помощи и целенаправленного использования форм методического обучения, чтобы человек освоил специфические функции, принял статус лица, замещающего родителя;
– наличие разных по своему качественному составу детских коллективов (гендерная, возрастная принадлежность, состояние соматического и психического здоровья) порождает появление различных стрессоров, а значит, требует разного содержания сопровождения.

Под психолого-методическим сопровождением профессиональной деятельности воспитателя детского дома мы понимаем согласованное управленческое воздействие, направленное на раскрытие потенциальных профессиональных возможностей педагога, обучение его методам самодиагностики, самопроектирования, самоорганизации и рефлексии своей профессиональной деятельности.

Фото А.Степанова

Содержание психолого-методического сопровождения отличается рядом признаков:

– взаимообусловленностью действий педагога-психолога детского дома и методической службы (например, в ходе наблюдения профессиональной деятельности сотрудника методическая служба выявляет конкретные проблемы; педагог-психолог, в свою очередь, выявляет их причины, диагностирует низкий социометрический статус человека в коллективе; методическая служба в этом случае планирует и организует комплекс мер по его повышению);
– целенаправленным совместным отбором форм обучения, позволяющим, с одной стороны, избегать информационного перегруза, с другой – закреплять получаемые знания и умения в разнообразных видах деятельности (например, педагог-психолог организовала семинар-практикум «Формирование коммуникативной компетентности педагогов», замдиректора по УВР – исследовательскую лабораторию «Взаимодействие педагога с воспитанником-девиантом»);
– совместным планированием комплекса мер в отношении каждого преподавателя по оказанию помощи в разрешении профессиональных проблем, развитию профкомпетенций;
– возможностью оценивания со стороны педагогов эффективности психолого-методического сопровождения, форм обучения.

Оценка технологии управления развитием профессиональных компетенций воспитателя проводилась нами в результативном и процессуальном аспектах.

В первом случае был выдвинут критерий целевой эффективности управления (иными словами, достижение педагогом зафиксированного в модели уровня развития профессиональных компетенций и влияние его изменений на результаты педагогической деятельности).

Во втором рассматривались:

• критерий социально-психологической эффективности управления (показателями выбраны: удовлетворенность педагога административной, социально-психологической, организационной, деятельностной сторонами профессионального труда; комфортность психологической атмосферы в педагогическом коллективе; мотивированность членов педагогического коллектива на качественный труд);

• критерий технологической эффективности управления (его показателем является уровень реализации функций управления);

• критерий ресурсной эффективности управления (показателями выбраны: полнота и рациональность использования привлеченных внешних и внутренних ресурсов развития профессиональных компетенций воспитателей).

Для определения эффективности технологии управления развитием компетенций применяются различные методы:

• экспертная оценка (для установления уровня развития профессиональных компетенций воспитателей, степени реализации руководителем ОУ функций управления и т.п.);

• анкетирование участников образовательного процесса (для оценки степени удовлетворенности педагогов условиями труда);

• педагогическое наблюдение, изучение продуктов трудовой деятельности (для определения уровня развития профессиональных компетенций, ресурсной эффективности управления) и т.д.

Сравнительный анализ данных, полученных в разные годы, позволил нам сделать вывод о присутствии положительной динамики в развитии профессиональных компетенций воспитателей. На каждого сотрудника выстроен индивидуальный профиль выраженности таких компетенций, позволяющий наглядно это представить.

Для подтверждения целевой эффективности разработанной технологии управления нами была осуществлена выборка результатов независимого обследования реабилитационной службой педагогического и детского коллективов за период с 2002 г. В частности, в отношении педагогов выявлена позитивная динамика в проявлении их способности к саморазвитию; способах реагирования в конфликтной ситуации; знаниях возрастных особенностей подростков; подверженности профессиональному выгоранию.

В течение последних пяти лет наблюдается устойчивая динамика роста квалификационного уровня педагогических кадров (так, например, в 2003/04 уч.г. высшую квалификационную категорию имели 20% преподавателей, в 2007/08 уч.г. – 54). Среди педагогов детского дома есть победитель областного конкурса лучших педагогических работников на получение гранта 50 тыс. руб., почетный работник общего образования РФ, лауреаты городской премии им. Милютина в области образования (3 человека). Опыт работы 9-ти учителей занесен в городской банк педагогической информации, 5-ти – в областной.

В отношении воспитанников отмечается повышение уровня социальной адаптации; снижение проявлений симптомокомплексов; динамика в развитии психических процессов; отсутствие правонарушений и др.

Сопоставление результатов изучения социально-психологической эффективности технологии управления развитием профессиональных компетенций выявило положительную динамику показателя удовлетворенности педагогов условиями профессионального труда. Обнаруженный уровень соответствует оптимальному. Индекс удовлетворенности педагогов условиями профессионального труда в целом изменился с 79-ти (март 2006 г.) до 91-го (май 2008 г.).

Отмечается позитивная динамика и по критерию «Комфортность психологической атмосферы в педагогическом коллективе». Эти данные были получены на основе независимого обследования педагогического коллектива педагогом-психологом детского дома. В 2005 г. высокий уровень благополучия отношений отметили 56,25% педагогов, а в 2007 г. – 88%; в то же время низкий уровень в 2005  г. обозначили 12,5% сотрудников, а в 2007 г. только 6%.

В 2007 г. 56% преподавателей считали, что в педагогическом коллективе сложились традиции взаимовыручки; 63% чувствовали себя активными членами коллектива; 50% полагали, что взаимоотношения в детском доме лучше, чем в других образовательных учреждениях.

На основании анализа протоколов назначений пособий по больничным листам отмечается, что в 2006 г. педагоги брали 15 больничных листов, в 2007 г. – 12, а за одиннадцать месяцев 2008 г. – 4.

Оценка ресурсной эффективности управления развитием профессиональных компетенций воспитателей показала, что административная команда детского дома способна к самостоятельной оценке внешней и внутренней организационной среды. При этом четко выделяются различные по своей направленности ресурсы. В планы работы методической службы включаются те или иные формы оценки отсроченных результатов их использования (от контроля до организации конкурсов).

Привлечение внешних ресурсов осуществляется после предварительных расчетов целесообразности и адресности. Для развития профессиональных компетенций воспитателей это происходит на основе изучения их образовательных потребностей (например, организация обучения на базе Санкт-Петербургского института практической психологии «Иматон», Вологодского регионального центра дистанционного образования, Вологодского государственного технического университета, Вологодского института развития образования).

Таким образом, результаты изучения педагогических кадров позволяют сделать вывод о достаточной эффективности разработанной технологии.

Задачи:

1. Развивать речевую культуру.
2. Расширять и обогащать речевые формы выражения своего эмоционального состояния от общения с воспитанниками, результатов совместной деятельности, поступков детей и т.д.

Время проведения: 1–1,5 часа.

Рабочие материалы:

– листки с глаголами и наречиями, выражающими эмоциональные состояния;
– карточки «Образ ситуации»;
– бумага для записей, ручки;
– образцы речевых конструкций.

Подготовительный этап: работа с толковыми словарями.

Ход игры:

• Первая часть – организационная

Руководитель объясняет сущность использования формы обучения. Повседневная профессиональная деятельность педагога подвержена множеству стрессов. Для сохранения своего психического, духовного и физического здоровья необходимо владеть различными техниками саморегуляции внутреннего состояния, приемами минимизации влияния раздражающих факторов.

Одним из таких методов является вербализация переживаемых в данный момент эмоций. Во время игры будут отработаны различные речевые конструкции целенаправленной демонстрации окружающим выражения своего отношения к себе, другим, окружающему миру.

Далее руководитель объясняет участникам ход предстоящей деятельности.

Игра на знакомство «Что общего?».

Все размещаются за столами. Руководитель игры предлагает карточки со словами, не связанными между собой по смыслу (например: море, трава, книга, собака, нить, кофе, лед, автомобиль). Участникам групп при обсуждении необходимо найти как можно больше схожих друг с другом черт. Результаты работы оглашаются.

• Вторая часть – основная

Возможны два варианта использования материалов деловой игры: индивидуальная и групповая формы организации.

1-й шаг. Игроки объединяются в группы и получают карточки «Образ ситуации». На каждой в виде короткой формулировки описаны конкретные эпизоды, требующие оценки со стороны педагога. Например:

– в ответ на требование учителя ребенок нецензурно выразился;
– при свидетелях ученик выявил некомпетентность педагога в каком-либо вопросе;
– в вашем присутствии воспитанник нелестно отозвался о ком-либо из взрослых (детей);
– при ребенке кем-либо из взрослых вам было сделано нетактичное замечание.

Помимо карточек «Образ ситуации» игроки получают листки со словами, выражающими эмоциональную реакцию человека на что-либо (примечание: каждое слово зафиксировано на отдельной карточке; используются глаголы и наречия).

Например: беспокоить, восхищать, вдохновлять, возмущать, взволновать, встревожить, гордиться, гневить, дивиться, жалеть, забеспокоиться, злиться, изумить, обижаться, поражать, полюбоваться, постыдиться, похвалить, радовать, развеселить, раздражать, рассердить, рассмешить, смущать, сожалеть, стесняться, стыдиться, срамить, тревожиться, удивлять, утешать, успокаивать, удручать, увлекать, ужасаться и т.д.

2-й шаг. Игроки подбирают к каждой карточке «Образ ситуации» соответствующие, по их мнению, листки со словами (примечание: предусмотрены пустые карточки для самостоятельного подбора педагогами слов).

3-й шаг. Анализ образца построения речевой конструкции выражения учителем своего эмоционального состояния.

Вариант 1: первая часть фразы выражает эмоциональное состояние педагога от случившегося, вторая – направлена на обращение к положительным чертам, качествам человека. Например: «Я смущена твоими словами в адрес Нины Петровны. Ты обычно терпим к недостаткам других».

Вариант 2: части меняются местами. Например: «Ты обычно терпим к недостаткам других, и сейчас я смущена и растеряна после твоих слов в адрес Нины Петровны».

На основе осуществленного подбора слов к карточкам «Образ ситуации» педагоги выстраивают и записывают конкретные речевые конструкции.

4-й шаг. Оглашение результатов работы групп. Участники игры фиксируют все возможные (наработанные) образцы речевых конструкций.

• Третья часть – заключительная

Осуществляется рефлексия совместной деятельности учителей по типу «свободного микрофона», а также наглядная рефлексия «Азбука». Участники групп выбирают любые три буквы русского алфавита и подбирают слова для ответа на два вопроса: мое отношение к содержанию игры? мои впечатления от общения?