Противоречивое явление

Музыкант играл на скрипке, я в глаза ему глядел,
Я не то чтоб любопытствовал – я по небу летел.
Я не то чтобы от скуки, я надеялся понять,
Как умеют эти руки эти звуки извлекать.

Б.Окуджава

Он спел бы под скрипку про скрип старых мачт,
Про боцмана – злую собаку.
А маленький, злой, одинокий скрипач
Играл бы на скрипке – и плакал...

М.Кочетков

Педагог дополнительного образования – явление достаточно противоречивое. В принципе, это дилетант, получающий деньги за то, что вместе со школьниками реализует свою страсть к какому-либо занятию. При этом, где заканчиваются рамки профессиональной деятельности и начинается хобби, зачастую определить весьма трудно.

В массовой практике дело осложняется скрытым дилетантством вузов и сузов, в которых готовят ПДО (их можно перечесть по пальцам). Правда, сегодня в стандартах бакалавров «Педагогического образования» введен профиль – «Дополнительное образование». Однако при самом оптимистическом прогнозе, первые бакалавры соответствующего профиля придут в учреждения через пять лет.

Еще одно противоречие в деятельности ПДО состоит в том, что он должен быть фанатиком двух вещей: той сферы, в которую приглашает своих подопечных, и воспитания детей. Требование фанатичности (абсолютного энтузиазма) объясняется тем, что без сверхнормативного отношения к занятиям невозможно «заразить» учеников этой практикой. Педагог должен «гореть», сознавая, что сам он в этой деятельности уже не достигнет громкого успеха. Хорошо лишь тренерам, у которых было спортивное прошлое. А как быть тем, кто не достиг ярких побед, а отношение приятелей-специалистов может оказаться ироничным: «Вот у самого не вышло, ведь ничего не добился, а с малышней возится!»

И, конечно, нужно быть страстным энтузиастом, чтобы всего себя отдавать решению сложной задачи – ввести воспитанника в особый мир тех или иных увлечений, угадать талантливого и помочь трудолюбивому.

Однажды мне пришлось объяснять замечательному педагогу-хореографу – преподавателю училища культуры, что такое урок в системе дополнительного образования. Его открытое занятие было грамотным, правильным, четким, но в нем отсутствовала та привлекательность и кажущаяся простота, которая так мобилизует на усилия, преодоление. Не произошло и ситуации творческого куража (джазового свинга), когда выдается индульгенция на творчество и душа воспаряет куда-то в заоблачные дали и т.д. и т.п.

Противоречивость профессиональной деятельности ПДО осознавалась достаточно давно. Уже в 2001 г. Л.В. Иванова предложила вариант ее оптимизации¹, а Л.Ю. Круглова в своем исследовании представила подход к модернизации². Но и оптимизация (выбор наилучшего в данных условиях варианта), и модернизация (осовременивание) могут осуществляться только после того, как мы систематизируем и примем наши представления в качестве начальной схемы.

Нельзя сказать, что мы пытаемся открыть Америку, вскрыть сущностные схемы деятельности ПДО. В отечественной педагогике есть немало любопытных разработок. Например, С.Б. Серякова исследовала формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя дополнительного образования³. И все же не вступая в дискуссию с вышеназванными авторами, предложим плод размышлений и обсуждений с педагогами и управленцами.

И нами управляет провиденье

И нами управляет Провиденье,
хоть ниточек и скрыта череда...
Но как похожи мы! Вот совпаденье!..
Не обольщайтесь волей, господа!

Б.Окуджава

Нарисуем слегка фантастическую картину в духе кинофильмов про будущее: массовая практика дополнительного образования детей, как большой организм, испытывая на себе разные внешние воздействия, постепенно совершенствуется. Отмирают менее эффективные разновидности внешкольного воспитания, а наиболее адекватные выживают, развиваются и тиражируются. Правда, эта глобальная социальная и культурная самоорганизация чем-то подпитывается. Есть предположение, что вечный двигатель самоорганизации приводится в действие другим – воспроизводством человека и общества.

На занятиях в рамках дополнительного образования можно научиться топить русскую печь...

Объективная необходимость повторить в новом поколении врачей и военных, артистов и ученых, рабочих и инженеров, самодеятельных певцов и музыкантов, туристов запускает незримые нити, и педагоги-внешкольники, повинуясь невидимой силе, вроде бы сами выбирают, чем будут заниматься. На самом же деле, предпочтение того или иного профиля представляет собой субъективное отражение взаимосвязи нескольких моментов:

• чем хочется заниматься самому педагогу (наличие интереса);

• что у него получается хорошо (наличие способностей);

• что привлекает современных детей, подростков, молодежь (популярность);

• что признается обществом социально приемлемым и даже ценным (социальная адекватность).

Однажды меня заинтересовал вопрос, почему одна моя знакомая стала руководителем клуба юных моряков. Никаких видимых предпосылок для этого я не наблюдал. Но как-то прочитал ее интервью в одном из изданий и крайне удивился. Оказывается, отец и старший брат женщины были моряками. Для Костромы, города, мягко говоря, несколько удаленного от мирового океана, это весьма показательно.

Материнская плата идей

Задумаюсь вновь и, как нанятый, жизнь истолковываю
И вновь прихожу к невозможности истолковать.

Е.Евтушенко

Прежде чем сформулировать характеристики деятельности ПДО, определимся в теоретических основаниях.

Первое основание – деятельность педагога дополнительного образования, как и педагогическая деятельность вообще, является управленческой, регулирующей взаимодействие между учащимися и родителями, учащимися и педагогами, интегрирующей и координирующей воспитательные воздействия различных социальных институтов.

Второе основание – для решения педагогических задач в окружающей педагога среде имеются возможности – ресурсы. Ресурсный подход, связанный с именем профессора Высшей школы бизнеса Мичиганского университета Б.Вернефилда (Wernerfeld, 1984), сегодня разрабатывается в психологии, экономике, социологии.

Психолог Т.П. Зинченко пишет, что ресурсный подход предусматривает «объединение в рамках единого языка описания представлений об ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений, позволяет найти решение ряда актуальных научно-практических задач»⁴.

В последние годы этот аспект стал активно эксплуатироваться в педагогике. По В.М. Лизинскому «в основе ресурсного подхода лежит принцип соответствия задач наличествующим и необходимым ресурсам, без которых решение задач становится профанацией»⁵.

Остановимся на некоторых положениях ресурсного подхода к деятельности педагога дополнительного образования. Прежде всего ее сущность состоит в управлении возможностями детско-подросткового объединения учреждения дополнительного образования и окружающей среды для реализации программы дополнительного образования по отношению к каждому учащемуся.

...и ухаживать за животными

Возможности:

– существуют в двух направлениях: состояние покоя как резерв и актуальное состояние, когда они выступают как средство. Другими словами, для реализации возможности необходимы дополнительные действия, т.е. актуализация (приведение в действенное состояние);

– имеют пространственное расположение (например, находятся или внутри, или вне учреждения ДОД). Особое место занимают возможности самого воспитанника;

– имеют собственную логику (время) существования. Скажем, образовательные возможности детей, участвующих в программе дополнительного образования, могут развиваться от года к году, у воспитанников появляется опыт самоорганизации. Для решения той или иной задачи может ощущаться недостаток возможностей (ограниченность ресурсов);

– могут реализовываться, привлекаться, развиваться, наращиваться; недостаток возможностей может компенсироваться.

Для наиболее полной картины профессиональной деятельности ПДО необходимо остановиться подробнее на следующих элементах:

• сферы ответственности (для чего используются возможности);

• помощники, дополнительные сведения, схемы эффективного решения задач, материальные средства и условия, общественно-профессиональная репутация педагога (возможности как таковые⁶);

• дети, педагоги, родители, администрация учреждения, природная и культурная среды (обладатели и распорядители возможностей);

• статус, позиция, ожидания, интересы детей, родителей, характеристики окружающей среды (свойства, от которых зависят перечень и объемы возможностей);

• диагностика, целеполагание, планирование, организация, анализ – этапы педагогической деятельности (шаги по использованию возможностей).

Пирамида ответственности

Солдаты, тысячелетия смотрят на вас с вершин этих пирамид.

Наполеон

Нам представляется, что сферы ответственности педагога дополнительного образования можно изобразить в виде последовательных уровней. Сначала – трех базовых:

– за жизнь и здоровье воспитанников – создание безопасных условий жизнедеятельности для ребенка и детско-подросткового коллектива;
– за эмоциональное благополучие каждого ученика – формирование благоприятного психологического климата в детско-подростковых объединениях;
– за включение всех обучающихся в коллективную жизнедеятельность – организовать ее таким образом, чтобы у детей и подростков возникали мотивы участия.

Далее – еще два уровня профессиональной ответственности:

– обеспечить реализацию целей и задач дополнительной образовательной программы (ориентация воспитанника на ключевые социокультурные ценности, формирование у подростков совокупности способов решать соответствующие задачи в практической деятельности и общении с окружающими, обучении, интеграция выпускников в социально-профессиональные и досуговые сообщества);
– содействовать в самоопределении сначала преимущественно по отношению к детскому объединению, затем к осваиваемой практической деятельности, и, наконец, к профессии, хобби, стилю жизни, жизненным смыслам.

Остановимся на деталях подробнее.

Ответственность за жизнь и здоровье воспитанников в учреждениях дополнительного образования выглядит достаточно ярко. Здесь и работа с различными опасными инструментами, станками, и контакт с электроприборами. В ряде дополнительных образовательных программ для подростков предусмотрены достаточно ощутимые нагрузки (спортивные секции, военно-патриотические объединения).

К сожалению, несмотря на имеющуюся информацию о перегрузке детей в образовательных учреждениях, в реальности эти факты учитываются недостаточно. С одной стороны, педагог-внешкольник всегда нальет ребенку чай, угостит печеньем, конфетами. С другой – подобные действия воспринимаются как житейская, а не профессиональная забота. Существенные риски для жизни и здоровья создают походы, экспедиции, поэтому ПДО достаточно целенаправленно работают по обучению детей и подростков технике безопасности.

Обеспечение эмоционального благополучия каждого воспитанника редко осознается в качестве специальной задачи. Скорее, поддержка благоприятного психологического климата в детско-подростковых объединениях бывает стихийной и интуитивной. Не в полной мере преподаватели готовы и к возникновению проблем, обусловленных циклами групповой динамики (они подробно описаны у В.И. Ланцберга, М.Б. Кордонского), существует также попытка формулировки методических рекомендаций по педагогическому сопровождению групповой динамики⁷.

Специфика внешкольной работы состоит в том, что «за» и «против» педагога дополнительного образования дети «голосуют ногами», то есть, если специалисту не хватает привлекательности, группы у него не набираются, а, следовательно, администрация вынуждена будет с ним попрощаться.

К школьному учителю детей приводит общая социальная и культурная заданность – каждый ребенок, достигнув определенного возраста должен ходить в школу. Именно поэтому две задачи в работе ПДО определяют все или почти все – организация коллективной жизнедеятельности и включение в нее каждого воспитанника.

Сегодня среди слов, ставших популярными, прочное место занимает «уклад детско-подросткового объединения». Понятие «жизнедеятельность» кажется нам не менее выразительным. Однако мода есть мода. В любом случае, используя тот или иной термин, для практика важно, что за всей этой красотой скрывается.

Ниже, на основе работ А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, предлагаем следующую схему жизни детско-подросткового объединения, разделяемую условно на несколько планов:

– индивидуально-групповой (люди и группы, составляющие объединение);
– ценностно-смысловой (ценности коллективной жизни и ключевые смыслы участников);
– функционально-целевой (цели коллективной предметной деятельности, функции коллектива для каждого участника);
– содержательный (содержание занятий);
– знаково-символический (визуальные, словесные, музыкальные, предметные символы, ритуалы);
– организационный (сезонность, годовой и программный цикл жизни коллектива).

Одна из сфер ответственности ПДО – ориентация воспитанника на те или иные социокультурные ценности, формирование у него совокупности способов решать задачи в практической деятельности и общении с окружающими, обучении, интеграция выпускников в социально-профессиональные и досуговые сообщества. Конечно, в определенной степени, эти цели реализуются автоматически, даже если педагог занимается тем, что обеспечивает здоровье, позитивный микроклимат и организует коллективную жизнедеятельность, включая в нее воспитанников. Более того, нам представляется, что если три названные сферы ответственности не обеспечены, никакие иные результаты не имеют смысла.

Пожалуй, самой сложной сферой ответственности для ПДО является содействие подросткам в самоопределении. Это прописано в Типовом положении об учреждении дополнительного образования детей: «обеспечение необходимых условий для… профессионального самоопределения» (Общие положения, п. 2).

Но существующее состояние дел абсолютно не способствует самоопределению школьников, посещающих учреждения допобразования и даже мешает ему. Для сохранности контингента педагог не только не провоцирует самоопределение, а наоборот всячески ему препятствует. Иначе, если ребенок начнет сомневаться, возникнет риск значительного уменьшения количества обучающихся⁸.

Товарищ Ибн, как тебя зовут?

В.Высоцкий

Обозначив сферы профессиональной ответственности, попытаемся представить, как они реализуются на практике.

Остановимся подробнее на возможностях деятельности ПДО.

Главная из них кроется в самом ребенке. Разглядеть индивидуальный потенциал, создать условия для реализации личностного ресурса воспитанника – вот истинный дар педагога дополнительного образования.

Показательно, как о своем потенциале рассказывает, в частности, Альфред Шнитке: «Дома ничего помогающего стать музыкантом не было. Брат и сестра относились к моим занятиям не особенно радостно. Когда я поступил в училище, мне было куплено пианино... Представь себе: две маленькие комнаты. В одной отец, работающий, а в другой, маленькой, – мы с братом и сестрой, да еще пианино... Поддержки в доме в таких стесненных условиях я не ощущал. Я ощущал ее у своего педагога в училище – Василия Шатерникова. Правда, не тому, что я сочинял, а тому, что играл. К моим композиторским опытам он относился крайне критически. ...В отношении моих занятий музыкой все было абсолютно вне логики и гарантий.

...Значит, что-то решающее было во мне самом, что – не знаю. Не было музыкальной среды – ни среди знакомых, ни среди соседей»⁹.

Конечно, значимым обладателем возможностей для реализации дополнительной образовательной программы является сам педагог. Его потенциал обеспечивается личностно-профессиональной позицией, способностями, опытом профессиональной деятельности.

Личностно-профессиональная позиция представляет собой отношение к себе как субъекту педагогической деятельности, направленной на участников детско-подросткового объединения, отношение к собственным перспективам на выбранном поприще. Ключевой момент в профессиональной позиции ПДО – готовность прилагать усилия при реализации программы несколько больше, чем принято.

Заинтересовать детей каким-либо занятием, почувствовать огонек, появляющийся в их глазах, – первейшая задача педагога в системе дополнительного образования

Заметим, что одна из реальных проблем состоит в том, что в педагогической позиции данной категории преподавателей существуют противоречия. Так как проблема с профессиональным статусом мешает людям отождествлять себя с педагогами дополнительного образования, они позиционируют себя как специалисты, мастера в какой-либо практической сфере (художники, режиссеры, туристы т.д., реже – в качестве спортивного тренера, преподавателя музыки или дизайна).

С прямым предъявлением себя как учителя у ПДО имеются существенные трудности (в лучшем случае позиция выстраивается следующая: научить подростков что-либо делать). При этом за скобками остается такая ситуация: что потом с этими знаниями и умениями воспитанник будет делать, зачем именно этому ребенку тратить время и силы на освоение той или иной предметной области.

В рамках теории социального научения¹⁰ личностно-профессиональная позиция может быть определена при помощи локуса контроля. Интернальный локус контроля представляет собой наиболее продуктивное отношение к себе, собственным перспективам и выражается в рассмотрении себя как источника успехов и неудач своей жизни.

В экстернальном варианте ответственность за победы и поражения возлагается на жизненные обстоятельства, поэтому индивид отказывается от активного противостояния трудностям, что и может привести к углублению личностной проблемы. Когда ПДО проявляет экстернальную позицию, то фактором независящих обстоятельств оправдывается формальное отношение к выполнению своих обязанностей только в том направлении, которое удобно и не затратно.

Практически ставят под вопрос возможность эффективной работы педагога дополнительного образования такие проявления позиции, как «личностно-профессиональный инфантилизм» и «личностно-профессиональное иждивенчество».

Личностно-профессиональный инфантилизм – специфическое отношение к окружающим, характеризующееся проявлением эмоциональной неустойчивости, незрелости суждений, капризностью и подчиненностью.

Целенаправленное изучение интересов подростков важно для организации в районе или городе популярных секций и кружков. Одним нужны лошади, другим – бисероплетение...

Иждивенческая позиция в данном контексте рассматривается как специфическое отношение одного индивида к другому субъекту (социальному институту), как к содержателю, позволяющему жить за его счет (безвозмездному источнику ресурсов для реализации собственных нужд и потребностей).

С точки зрения трансактного анализа, и в том и в другом случае индивид отражает собственное «Я» в качестве «Ребенка» (слабого, беззащитного, неспособного противостоять трудностям), а образ другого может быть назван «Родителем» (сильным, мудрым, способным обеспечить комфорт, защиту и проч.). Выходом из данной ситуации является перевод человека в позицию «Взрослый», проявляющуюся в ответственности, самостоятельности, рефлексивности.

Вот как о личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования из далекого городка Пыщуг, пишет журналист Е.Куценко: «Приехал мичман медицинской службы Юрий Кокоулин, отслужив на флоте. Устроился на работу. И вместо того чтобы после трудового дня лежать на диване, идет вечером в школу на занятия клуба. Про земляка-адмирала рассказывает, про историю флота, атрибутику, про то, как менялась флотская форма, учит ребят вязать морские узлы. Клуб, как и другие формы дополнительного образования, хорош тем, что приходят ребята только по желанию. Не каждый профессиональный педагог выдерживает такое испытание. Сюда – приходят. Сначала нужно пройти испытательный срок, проверить себя, если чувствуешь, что хочешь остаться, получаешь форму, настоящую морскую форму. Для мальчишек (в клубе ребята с первого по пятый класс) это очень важно. Они даже не идут на занятия сразу после уроков, а отправляются домой, переодеваются и снова возвращаются в школу. И весь городок видит, как они идут. А однажды неугомонный руководитель клуба организовал слет моряков-подводников из четырех ближайших областей, пригласил ребят из речного училища, детские морские клубы из соседних городов (один, в Шарье, возник с его же подачи). И ребята шли вместе со взрослыми как на настоящем параде. Им здорово повезло: взрослый увлеченный человек возится с ними, рассказывает о море, о настоящем мужском братстве, о героях и сражениях…»¹¹.

Способности и уровень их развития. Способности традиционно понимаются как свойства, определяющие успешность какой-либо деятельности. Каждый человек при рождении получает задатки, от которых зависит возможность развития способностей. Для педагога дополнительного образования достаточно обладать ими в той практической сфере, куда он вводит своих воспитанников. Однако бывают исключения.

Опыт работы педагога дополнительного образования. Наличие опыта работы классного руководителя означает, что в его сознании запечатлелись способы решения профессионально-педагогических задач, которые показали свою приемлемость, как в плане непосредственной утилитарной эффективности, так и со стороны оптимального влияния на систему отношений учащихся друг с другом и с прочими участниками жизнедеятельности школы. Опыт позволяет ориентироваться в различных ситуациях. Факторами, обеспечивающими необходимый его объем являются длительность выполнения соответствующих обязанностей и профессионально-педагогическая рефлексия.

Качество выводов, сделанных педагогом в различных ситуациях, обусловлено здравым смыслом (способностью взвешенно, толково, рассудительно мыслить и принимать адекватные решения).

Хотя здесь имеются некоторые особые случаи, когда педагог в сфере коллективной деятельности своего клуба полностью полагался на ребят, которые привезли из тематической лагерной смены увлеченность и начальные представления об интересном занятии. Инна М., так зовут педагога, училась ролевым играм у своих воспитанников, вместе с ними продвигалась к мастерству.

Одним из очевидных ресурсов являются помощники – те, на кого педагог может переложить часть обязанностей и благодаря кому сделать свою работу с детьми, посещающими занятия, более интенсивной, индивидуально ориентированной. Такими людьми могут выступать специалисты и педагоги учреждений образования, культуры и спорта, преподаватели учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, сами учащиеся (наиболее активные, авторитетные, способные и т.д.).

Если спросить педагога дополнительного образования, для чего он привлекает помощников, то скорее всего он ответит, что тот или иной человек или группа облегчают организацию тех или иных занятий. Сознательно преподаватель не связывает их с решением профессиональных задач, и поэтому зачастую не обдуманно и не вполне целесообразно прибегает к использованию возможностей окружающих.

Еще один ресурс – это дополнительные сведения, информированность. Причем полезной оказывается информация, необходимая педагогу для принятия правильных решений, подготовки и проведения мероприятий, то есть информационные ресурсы представляют собой сведения о детях, содержании образования, его организации и методике.

Одним из важных моментов в работе педагога дополнительного образования является наличие необходимых материальных средств и условий – возможности помещений, оборудования и материалов для осуществления занятий, предусмотренных программой.

Успех профессиональной деятельности ПДО зависит от дополнительной образовательной программы. Прежде всего, сама по себе она дает преподавателю право на работу. Грамотная и дельная программа создает значительные преимущества для развития и ценностной ориентации подростков, позволяет объединять, привлекать и использовать различные средства. В частности, она помогает рассчитать, каких помощников привлечь, когда, как и какие понадобятся материальные вложения и финансовые ресурсы.

Большие возможности для реализации программы создают интересы представителей окружающей среды (учащихся, родителей, школьных учителей и др.). Об этом явлении желательно иметь более-менее определенное представление. Здесь допустим только один выход – целенаправленное изучение.

Педагогу в ознакомлении с интересами нужен помощник – психолог, методист или просто подготовленный в этой области педагог.

Об источниках получения ресурсов красноречиво свидетельствует интересный пример из воспоминаний известного футболиста Пеле: «Мэр Бауру решил учредить турнир для таких маленьких клубов, как наш. Ребята из «Сете де Сетембру» отчаянно хотели участвовать и выиграть, но не могли придумать, как обойти правило, согласно которому у всех команд должна была быть соответствующая обувь – мы все еще играли босиком. Спасение прибыло в лице Зе Лейте, местного торговца, который хорошо знал всех нас, потому что в команде играли трое его сыновей. Он обещал достать нам бутсы. И мы начали тренироваться – трудились как каторжные. Мы даже дошли до финала… Замечательный день, который навсегда останется со мной... В этот день впервые я услышал, как болельщики хором скандируют: «Пеле! Пеле!»¹².

Социальный и профессиональный статус ПДО занимает особое место среди возможностей осуществления программы дополнительного образования – на самом деле это отношение, степень доверия со стороны родителей, администрации ОУ, местного сообщества выступает в качестве шлюзов, которые либо препятствуют, либо содействуют передаче финансовых, материальных ресурсов, активизируют добровольных помощников. В этом смысле следует подчеркнуть необходимость целенаправленной рекламы работы детско-подросткового объединения – общественное мнение нужно настраивать, формировать бренд. В этом случае достаточно порой намека, и затратная задача решается.

В современной педагогической реальности всем здравомыслящим людям необходимо озаботиться тем, как создать и поддерживать репутацию педагогов дополнительного образования. В данном случае под ней следует понимать составившееся общее мнение о достоинствах или недостатках профессиональной деятельности.

Важен каждый шаг

А куда наш следующий шаг?
Страшно, если мы шагнем не так.
Пусть нам всем шагается
Так, как полагается.

Е.Евтушенко

Деятельность педагога дополнительного образования в рамках предложенной схемы выглядит так:

• диагностика актуальных задач и возможностей их решения, реалистичное целеполагание (инвентаризация под целевые ориентиры имеющихся ресурсов, привлечение которых реально);

• планирование работы с теми, кто обладает и распоряжается возможностями, работы по активизации их свойств, создание ресурсного потенциала для осуществления целевых ориентиров;

• привлечение возможностей для реализации всех сфер ответственности (оперативная инвентаризация имеющегося потенциала, поддержка в субъектах и объектах окружающей среды характеристик, создающих новые возможности и содействие реализации ресурсов);

• анализ полученных результатов и реализованных возможностей, привлеченных ресурсов и оценка перспектив развития воспитанников, использования своего собственного потенциала и ресурсов окружающей среды.

Попытаемся нарисовать первый этап деятельности педагога дополнительного образования. Определение в качестве первоначального шага работы учителя-воспитателя психолого-педагогической диагностики – явление едва ли не тривиальное, однако, что диагностировать? Каковы рамки диагностики? Думается, здесь есть одна тайна.

На этапе разработки программы педагог-внешкольник уже сформулировал предполагаемый результат, в данном случае этот эталон-ориентир не является целью в полном смысле. Но именно благодаря ему возможно построить диагностику, которая ответит на вопрос, на каком уровне находятся участники детско-подросткового объединения.

Именно отсюда и проистекает формулировка цели (целеполагание) – какое отличие между тем, на что ориентируемся и тем, что на данный момент можно констатировать, будет преодолено в ходе реализации дополнительной образовательной программы. Здесь снимается одна из серьезных нестыковок в работе педагога-внешкольника, которую практики формулируют так: как можно сформулировать цели, не видя детей?

И все же для завершения целеполагания не достает еще одного действия – соотнести сформулированную цель с имеющимися возможностями. Хватит ли ресурсов на то, чтобы существенно приблизиться к целевому ориентиру программы допобразования.

Второй этап – планирование, вроде бы столь же простой, как и диагностика. В предлагаемой схеме в нем кроме отбора содержания и форм организации коллективной жизнедеятельности, формирования уклада жизни детско-подросткового объединения, не менее важно определить, какие и чьи возможности будут привлечены в образовательный процесс. Целесообразно в дополнительной образовательной программе отразить логику реализации сфер ответственности, а в календарных планах – срез по всем сферам ответственности на четверть.

Третий этап представляет собой практическое осуществление программы. Здесь педагогу необходимо подключать всех: воспитанников, коллег, родителей, специалистов. При этом чрезвычайно важно поддерживать у перечисленных субъектов значимость их участия в реализации программы. Тут необходим большой объем организационной работы. Важно рассчитать собственные возможности. Координация потенциалов окружающей детско-подросткового объединения среды также требует ощутимых усилий.

Последний этап в цикле педагогического управления возможностями – анализ полученных результатов и реализованных возможностей. К сожалению, приходится признать, что массовый педагог дополнительного образования испытывает в этом большие сложности. Важным ресурсом для решения данной задачи обладают методисты, руководители отделов, заместители руководителя учреждения допобразования.

Нам представляется, что при анализе целесообразно оценить то, как привлекались и развивались возможности детей, самого педагога, окружающей среды для реализации целевых ориентиров дополнительной образовательной программы.

________

¹Иванова Л.В. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования: Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психол. наук. – М.: МГСУ, 2001.

²Круглова Л.Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: Автореф. дисс. на соискание ученой степ. д-ра пед. наук. – Магнитогорск: ГОУ ВПО Магнитогорский гос. ун-т, 2006.

³Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: Дисс. на соискание ученой степ. докт. пед. наук. – М., 2006.

⁴Зинченко Т.П. Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии // Когнитивная и прикладная психология. – М.: МОДЭК, 2000.

⁵Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.

⁶Их перечень нуждается в уточнении.

⁷Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская. Под ред. А.В. Мудрика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

⁸См. Подробно: Куприянов Б.В. О педагогическом мифе самоопределения школьников // «УШ», № 8/2009, с. 30–33.

⁹Из книги «Беседы с Альфредом Шнитке» // Первое сентября, 2009, № 13, с.43.

¹⁰Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности / Г. Салливан, Дж. Роттер, У. Мишел. – Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

¹¹Куценко Е. Открывая Отечество // Первое сентября, 2009, № 3, с.18.

¹²Из книги «Пеле. Автобиография» // Первое сентября, 2009, № 13, с.47.