Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Управление школой»Содержание №18/2009

Наука управлять

Учеба «для себя»

Компетентностный подход и психология

Мотивация ребенка к обучению, контроль им собственной деятельности и исправление допущенных ошибок... Каким должен быть учебный процесс, чтобы все эти вещи «обосновались» в школе?

Центральным понятием, определяющим направленность модернизации системы образования в современном мире, является компетентность, объединяющая знание, навыковую и интеллектуальную составляющие. Представляя собой оппозицию традиционным авторитарно-репродуктивным методам обучения, компетентностный подход ориентирован на формирование таких особенностей мышления учащегося, как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность.

В личностном и деятельностном плане целями считаются: развитие стремления к самообразованию на протяжении всей жизни, способность к принятию самостоятельных решений, расширение адаптационных возможностей и повышение коммуникативного уровня индивида. Важная особенность компетентностного подхода – также то, что в его рамках учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер и сама становится предметом усвоения.

Деление содержания инновационного образования, реализующего описываемый подход, на компоненты позволяет представить иерархию компетенций:

  • ключевые, формируемые на метапредметном содержании образования;

  • межпредметные и общепредметные, относящиеся к определенной группе учебных предметов и образовательных областей;

  • предметные, имеющие частный характер, связанный с особенностями конкретных предметов.

Ключевые – многофункциональны и универсальны по своему характеру и степени применимости, они надпредметны и междисциплинарны. Овладение ими позволяет решать различные проблемы при осуществлении деятельности в области образования, в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

Применение компетентностного подхода в конкретном образовательном учреждении требует определенных организационных решений. Так, непременным условием является разработка общешкольных методических норм для развития учебно-познавательной компетентности в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин. Необходимо иначе смотреть на процесс планирования системы уроков по учебной теме. Тематическое планирование позволяет учителям зафиксировать процесс развития общеучебных умений в границах традиционных учебных дисциплин.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Для начала можно сформировать элементарные общеучебные компетенции школьников:

  • извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

  • точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

  • исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

  • сотрудничество с другими людьми (ученики и учитель) при выполнении общего задания;

  • планирование действий и времени;

  • оценка результатов своей деятельности и т.д.

Перечисленные характеристики компетентностного подхода в обучении позволяют выявлять психологические основания и механизмы формирования компетентностей учащихся. Разработанная отечественными психологами Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым теория учебной деятельности (УД) учитывает, прежде всего, субъектность ребенка.

В идее УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей. Субъектная активность школьника задается способом организации познавательной деятельности. За ребенком закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях.

По мнению Давыдова и его последователей, организация обучения, построенного по теоретическому типу, наиболее благоприятна для умственного развития, поэтому авторы называют его развивающим. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:

  • рефлексивность, целеполагание, планирование;

  • умение действовать во внутреннем плане;

  • умение обмениваться продуктами познания.

Как показывают исследования, систематическое осуществление правильно организованной учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

С психологической точки зрения, сущность УД состоит в том, что ее результатом является изменение не предмета, с которым имеет дело ученик (будь то лист бумаги или математическая задача), а самого ребенка. Если вчера он не знал, не умел, не выполнял, то сегодня стал другим: теперь он знает что-то новое или выполняет определенные новые действия.

Давыдов описывал структуру УД следующим образом:

  • учебные ситуации (или задачи);

  • учебные действия;

  • действия контроля и оценки.

Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Принятие их детьми «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент – осуществление учебных действий. Они должны быть направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщего к конкретному и обратно.

Не менее важное значение, как считал В.В. Давыдов, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. При этом ребенок отслеживает ход выполнения, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

Подчеркнем, что описываемые закономерности позволяют формировать у учащегося способность самостоятельно определять возможность применения того или иного общего принципа, свободно переходить от одного способа решения задачи к другому. Это считается одной из целей образования, как его формулируют в рамках компетентностного подхода.

По описанию А.Н. Леонтьева, специфика УЗ состоит в том, что это – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Целью ее выполнения является овладение общим способом решения всех задач данного вида, в то время как целью конкретно-практической задачи – получение результата-ответа.

В рассматриваемой концепции основным средством развития УД является комплекс особых учебных заданий, требующих проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения.

Для формирования у учащихся УД необходимо, чтобы их работа становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом ребята осознавали, что они не только выполняют задания учителя, пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, – отмечал Д.Б. Эльконин, – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий».

При этом признается необходимым так строить учебный процесс, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в нем все большее и большее место. «Формирование учебной деятельности, – писал Эльконин, – есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, – это оценка, т.е. установление того, усвоено или нет определенное учебное действие. Таким образом, одно из принципиальных положений компетентностного подхода – ориентация на формирование самостоятельности и инициативности – находит свое обоснование в психологической теории УД.

Исследователями-психологами описаны некоторые возрастные особенности формирования УД. Так, на первом этапе обучения, в младшей школе, основные компоненты УД впервые возникают и формируются, поскольку у приходящего в школу ребенка их попросту нет. Однако развитие полноценной по своей структуре УД возможно только при создании специальных условий, учитывающих описанные психологические закономерности.

Уже в 1-м классе усвоение элементарных теоретических понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативу в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развернутой УД она остается коллективно распределенной, однако при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами.

У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы. Это свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения проявляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Можно видеть, что в рассматриваемой концепции коммуникативная составляющая является как условием, так и продуктом развития полноценной УД. Следовательно, коммуникативные компетентности могут рассматриваться как компоненты общеучебных умений, формируемых в младшей школе.

Еще одна тема, которая может иметь интерес при обсуждении психологических аспектов, связана с разработанной в рамках концепции учебной деятельности системой психологической оценки уровня сформированности УД у учащихся. А.К. Маркова предлагает использовать несколько диагностических показателей.

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

  • понимание школьником задачи учителя, смысла деятельности и активное принятие для себя УЗ;

  • самостоятельная постановка ребенком учебных задач;

  • самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

  • какие УД школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

  • в какой форме он это делает (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;

  • складываются ли из отдельных действий более крупные блоки – способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

  • владеет ли он несколькими приемами достижения одного результата.

Состояние самоконтроля и самооценки:

  • умеет ли ребенок проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

  • может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

  • способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

  • владеет ли адекватной самооценкой;

  • доступна ли ученику дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

Каков результат учебной деятельности:

  • объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

  • субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).

В нашем центре образования стратегии компетентностного подхода реализуются в соответствии с психологическими механизмами, определяющими эффективность развивающего обучения. Задача формирования целостной системы начального образования методически решается благодаря участию в экспериментальных программах с использованием интегративных методических комплексов – например, УМК «Планета Знаний».

В учебную деятельность активно внедряются такие формы, как групповая работа и взаимодействие в парах, ориентированные, в частности, на развитие коммуникативных компетентностей. Большое внимание уделяется проектам учащихся, становлению субъектности в отношении изучаемого материала. В рамках освоения английского языка с использованием УМК «Английский в фокусе» благодаря особенностям программы достигается задача формирования межкультурных компетентностей младших школьников.

В организационном плане системность учебно-воспитательной работы приобретает новое качество благодаря переходу начальной школы на электронные журналы, дающие возможность оперативного сбора и анализа информации, касающейся эффективности отдельных учебных мероприятий и их комплекса в целом. Разработан внутришкольный свод требований для учителей, включающий в себя общие параметры образовательного процесса, в том числе критерии оценивания устных и письменных ответов, правила проведения контрольных работ и т.п.

В центре вводится единая система психологической диагностики учащихся с использованием программ Л.А. Ясюковой, обеспечивающих интегративность и преемственность диагностических критериев на протяжении всего периода обучения.

Нам представляется важным и полезным включить в дискуссию по вопросу особенностей и эффективности компетентностого подхода в образовании некоторые идеи из сферы психологической науки, поскольку они дают возможность учитывать такие аспекты, которые зачастую в реальном педагогическом процессе присутствуют в скрытом виде.

При этом следует подчеркнуть, что компетентностный подход оказывается наиболее психологически обоснованным средством достижения целей, стоящих перед современной системой образования: формирование зрелой личности, способной принимать и реализовывать самостоятельные ответственные решения в быстро меняющихся условиях, обладающей просоциальной направленностью и высоко ценящей духовно-нравственную и интеллектуальную сферы жизни.

Рейтинг@Mail.ru