|
Центральным понятием, определяющим
направленность модернизации системы
образования в современном мире, является
компетентность, объединяющая знание, навыковую и
интеллектуальную составляющие. Представляя
собой оппозицию традиционным
авторитарно-репродуктивным методам обучения,
компетентностный подход ориентирован на
формирование таких особенностей мышления
учащегося, как инициативность, инновационность,
мобильность, гибкость, динамизм и
конструктивность.
В личностном и деятельностном плане
целями считаются: развитие стремления к
самообразованию на протяжении всей жизни,
способность к принятию самостоятельных решений,
расширение адаптационных возможностей и
повышение коммуникативного уровня индивида.
Важная особенность компетентностного подхода –
также то, что в его рамках учебная деятельность
приобретает исследовательский и
практико-ориентированный характер и сама
становится предметом усвоения.
Деление содержания инновационного
образования, реализующего описываемый подход, на
компоненты позволяет представить иерархию
компетенций:
ключевые, формируемые на
метапредметном содержании образования;
межпредметные и общепредметные,
относящиеся к определенной группе учебных
предметов и образовательных областей;
предметные, имеющие частный
характер, связанный с особенностями конкретных
предметов.
Ключевые – многофункциональны и
универсальны по своему характеру и степени
применимости, они надпредметны и
междисциплинарны. Овладение ими позволяет
решать различные проблемы при осуществлении
деятельности в области образования, в
повседневной, профессиональной или социальной
жизни.
Применение компетентностного
подхода в конкретном образовательном учреждении
требует определенных организационных решений.
Так, непременным условием является разработка
общешкольных методических норм для развития
учебно-познавательной компетентности в границах
базовых и профильных общеобразовательных
дисциплин. Необходимо иначе смотреть на процесс
планирования системы уроков по учебной теме.
Тематическое планирование позволяет учителям
зафиксировать процесс развития общеучебных
умений в границах традиционных учебных
дисциплин.
Компетентностный подход, как и другие
инновационные подходы в обучении, требует
поэтапного внедрения. Для начала можно
сформировать элементарные общеучебные
компетенции школьников:
извлечение основного содержания
прочитанного или услышанного;
точная формулировка мыслей,
построение оригинальных высказываний по
заданному вопросу или теме;
исследование различных вариантов
решения задач, выбор наилучшего, принимая во
внимание различные критерии;
сотрудничество с другими людьми
(ученики и учитель) при выполнении общего
задания;
планирование действий и времени;
оценка результатов своей
деятельности и т.д.
Перечисленные характеристики
компетентностного подхода в обучении позволяют
выявлять психологические основания и механизмы
формирования компетентностей учащихся.
Разработанная отечественными психологами
Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым теория учебной
деятельности (УД) учитывает, прежде всего,
субъектность ребенка.
В идее УД (в отличие от дидактических
концепций) заложены предпосылки для понимания
ученика как субъекта познания. Сам
образовательный процесс трактуется не как
трансляция научных знаний, их усвоение,
воспроизводство, а как развитие познавательных
способностей. Субъектная активность школьника
задается способом организации познавательной
деятельности. За ребенком закрепляется роль
познающего мир в специально организованных для
этого условиях.
По мнению Давыдова и его
последователей, организация обучения,
построенного по теоретическому типу, наиболее
благоприятна для умственного развития, поэтому
авторы называют его развивающим. За эталон
развития принимаются показатели,
характеризующие теоретическое мышление:
рефлексивность, целеполагание,
планирование;
умение действовать во внутреннем
плане;
умение обмениваться продуктами
познания.
Как показывают исследования,
систематическое осуществление правильно
организованной учебной деятельности
способствует интенсивному развитию у ее
субъектов теоретического мышления, основными
компонентами которого являются содержательные
абстракции, обобщения, анализ, планирование и
рефлексия.
С психологической точки зрения,
сущность УД состоит в том, что ее результатом
является изменение не предмета, с которым имеет
дело ученик (будь то лист бумаги или
математическая задача), а самого ребенка. Если
вчера он не знал, не умел, не выполнял, то сегодня
стал другим: теперь он знает что-то новое или
выполняет определенные новые действия.
Давыдов описывал структуру УД
следующим образом:
Одним из важнейших компонентов
учебной деятельности является понимание
школьником учебных задач (УЗ). Принятие их детьми
«для себя» и самостоятельная постановка тесно
связаны с мотивацией учения, с превращением
ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент – осуществление
учебных действий. Они должны быть направлены на
выделение всеобщих отношений, ведущих принципов,
ключевых идей данной области знаний, на
моделирование этих отношений, на овладение
способами перехода от всеобщего к конкретному и
обратно.
Не менее важное значение, как считал
В.В. Давыдов, имеет выполнение самим учеником
действия контроля и оценки. При этом ребенок
отслеживает ход выполнения, сопоставляет
полученные результаты с заданными образцами и
при необходимости обеспечивает коррекцию как
ориентировочной, так и исполнительной частей
действия.
Подчеркнем, что описываемые
закономерности позволяют формировать у
учащегося способность самостоятельно
определять возможность применения того или
иного общего принципа, свободно переходить от
одного способа решения задачи к другому. Это
считается одной из целей образования, как его
формулируют в рамках компетентностного подхода.
По описанию А.Н. Леонтьева, специфика
УЗ состоит в том, что это – не просто задание,
которое выполняет ученик на уроке или дома, а
задача, которая ставится перед учащимися в форме
проблемы. Целью ее выполнения является овладение
общим способом решения всех задач данного вида, в
то время как целью конкретно-практической задачи
– получение результата-ответа.
В рассматриваемой концепции основным
средством развития УД является комплекс особых
учебных заданий, требующих проведения
исследования, анализа, самостоятельного
изучения каких-то явлений, построения способов
изучения или фиксации результатов в виде моделей
этих явлений и способов их изучения.
Для формирования у учащихся УД
необходимо, чтобы их работа становилась
деятельностью по решению учебных задач и при
этом ребята осознавали, что они не только
выполняют задания учителя, пишут, рисуют,
считают, а именно решают очередную учебную
задачу. «Самое главное при формировании учебной
деятельности, – отмечал Д.Б. Эльконин, – это
перевести ученика от ориентации на получение
правильного результата при решении конкретной
задачи к ориентации на правильность применения
усвоенного общего способа действий».
При этом признается необходимым так
строить учебный процесс, чтобы постепенно
элементы самообучения, самодеятельности,
саморазвития, самовоспитания стали занимать в
нем все большее и большее место. «Формирование
учебной деятельности, – писал Эльконин, – есть
процесс постепенной передачи выполнения
отдельных элементов этой деятельности самому
ученику для самостоятельного выполнения без
вмешательства учителя». Действие, которое должно
быть передано самим учащимся для
самостоятельного выполнения, – это оценка, т.е.
установление того, усвоено или нет определенное
учебное действие. Таким образом, одно из
принципиальных положений компетентностного
подхода – ориентация на формирование
самостоятельности и инициативности – находит
свое обоснование в психологической теории УД.
Исследователями-психологами описаны
некоторые возрастные особенности формирования
УД. Так, на первом этапе обучения, в младшей
школе, основные компоненты УД впервые
возникают и формируются, поскольку у приходящего
в школу ребенка их попросту нет. Однако развитие
полноценной по своей структуре УД возможно
только при создании специальных условий,
учитывающих описанные психологические
закономерности.
Уже в 1-м классе усвоение элементарных
теоретических понятий в процессе коллективного
решения учебных задач способствует вхождению
детей в систему учебных действий, позволяет им
осваивать способы и нормы участия в спорах и
дискуссиях, проявлять инициативу в приглашении к
учебному диалогу сверстников и учителя. На
протяжении всего начального образования в
условиях полноценной и развернутой УД она
остается коллективно распределенной, однако при
этом у большинства младших школьников
складываются умения по собственной инициативе
ставить различные содержательные вопросы
сверстникам и учителям, умения не только
участвовать в дискуссиях, но и быть их
инициаторами и даже организаторами.
У детей появляются устойчивые и
обобщенные учебно-познавательные мотивы. Это
свидетельствует о формировании самой
потребности в УД. К концу начального обучения
проявляется способность сознательно
контролировать свои учебные действия и
критически оценивать их результаты.
Можно видеть, что в рассматриваемой
концепции коммуникативная составляющая
является как условием, так и продуктом развития
полноценной УД. Следовательно, коммуникативные
компетентности могут рассматриваться как
компоненты общеучебных умений, формируемых в
младшей школе.
Еще одна тема, которая может иметь
интерес при обсуждении психологических
аспектов, связана с разработанной в рамках
концепции учебной деятельности системой
психологической оценки уровня сформированности
УД у учащихся. А.К. Маркова предлагает
использовать несколько диагностических
показателей.
Состояние учебной задачи и
ориентировочной основы:
понимание школьником задачи учителя,
смысла деятельности и активное принятие для себя
УЗ;
самостоятельная постановка ребенком
учебных задач;
самостоятельный выбор ориентиров
действия в новом учебном материале.
Состояние учебных действий:
какие УД школьник выполняет
(изменение, сравнение, моделирование и др.);
в какой форме он это делает
(материальная, материализованная,
громко-речевая, умственный план), развернуто (в
полном составе операций) или свернуто,
самостоятельно или после побуждений со стороны
взрослого;
складываются ли из отдельных
действий более крупные блоки – способы, приемы,
методы; различает ли ученик способ и результат
действий;
владеет ли он несколькими приемами
достижения одного результата.
Состояние самоконтроля и самооценки:
умеет ли ребенок проверять себя после
окончания работы (итоговый самоконтроль);
может ли проверять себя в середине и в
процессе работы (пошаговый самоконтроль);
способен ли он планировать работу до
ее начала (планирующий самоконтроль);
владеет ли адекватной самооценкой;
доступна ли ученику
дифференцированная самооценка отдельных частей
своей работы или он может оценить себя лишь в
общем виде.
Каков результат учебной
деятельности:
объективный (правильность решения,
число действий до результата, расход времени,
решение задач разной трудности);
субъективный (значимость, смысл этой
учебной работы для самого ученика, субъективная
удовлетворенность, психологическая цена –
расход времени и сил, вклад личных усилий).
В нашем центре образования стратегии
компетентностного подхода реализуются в
соответствии с психологическими механизмами,
определяющими эффективность развивающего
обучения. Задача формирования целостной системы
начального образования методически решается
благодаря участию в экспериментальных
программах с использованием интегративных
методических комплексов – например, УМК
«Планета Знаний».
В учебную деятельность активно
внедряются такие формы, как групповая работа и
взаимодействие в парах, ориентированные, в
частности, на развитие коммуникативных
компетентностей. Большое внимание уделяется
проектам учащихся, становлению субъектности в
отношении изучаемого материала. В рамках
освоения английского языка с использованием УМК
«Английский в фокусе» благодаря особенностям
программы достигается задача формирования
межкультурных компетентностей младших
школьников.
В организационном плане системность
учебно-воспитательной работы приобретает новое
качество благодаря переходу начальной школы на
электронные журналы, дающие возможность
оперативного сбора и анализа информации,
касающейся эффективности отдельных учебных
мероприятий и их комплекса в целом. Разработан
внутришкольный свод требований для учителей,
включающий в себя общие параметры
образовательного процесса, в том числе критерии
оценивания устных и письменных ответов, правила
проведения контрольных работ и т.п.
В центре вводится единая система
психологической диагностики учащихся с
использованием программ Л.А. Ясюковой,
обеспечивающих интегративность и
преемственность диагностических критериев на
протяжении всего периода обучения.
Нам представляется важным и полезным
включить в дискуссию по вопросу особенностей и
эффективности компетентностого подхода в
образовании некоторые идеи из сферы
психологической науки, поскольку они дают
возможность учитывать такие аспекты, которые
зачастую в реальном педагогическом процессе
присутствуют в скрытом виде.
При этом следует подчеркнуть, что
компетентностный подход оказывается наиболее
психологически обоснованным средством
достижения целей, стоящих перед современной
системой образования: формирование зрелой
личности, способной принимать и реализовывать
самостоятельные ответственные решения в быстро
меняющихся условиях, обладающей просоциальной
направленностью и высоко ценящей
духовно-нравственную и интеллектуальную сферы
жизни.
|