Дом для «Книжного червя»

Почему шведы отстают в PIRLS

В образовательной среде «А» основное внимание уделялось динамическим принципам обучения: что? как? зачем? мы читаем. Учащиеся в ней активны, вовлечены в чтение, сами создают свой текст, читают и пишут в различных жанрах, пользуясь достаточно большим количеством средств выражения мысли, учатся вместе и друг у друга. Эту среду назвали полифоничной, многоголосьем*.

В образовательной среде «Б» обучение основывается на знаниях и умениях школьников. В основном используются базовые учебники, письменные работы имеют преимущественно репродуктивный характер. Наблюдаются отдельные элементы игровых методик. Взаимодействие чаще осуществляется между учителем и одним из учащихся. Такую образовательную среду назвали диафонией, двухголосьем, так как слышны два голоса – педагога и ученика.

В образовательной среде «С» каждый отдельный предмет считается главным, к учителю обращены чтение и письмо учащегося. Дети не принимают активного участия в ходе урока, рамки которого очень строги. Им не предоставляется выбор, значит, нет и ответственности. Эта среда – монофония, одноголосье.

В большинстве школ можно увидеть все три образовательные среды, хотя может превалировать и одна из них. Безусловно, самой предпочтительной является первая модель, но реальность жизни часто расставляет все по своим местам. Доклад комиссии не представляет данных о том, насколько распространено то или иное образовательное пространство, но в нем говорится, что модель «А» не является самой популярной.

Это исследование было проведено несколько лет назад. Значимы ли его результаты сегодня? Давайте посмотрим на более поздние данные. В первую очередь – на итоги PIRLS и PISA, опубликованные в 2007 г.

Например, подсчитано, что учителя Швеции используют в 4-м классе, где учатся десятилетние дети, 1,6 ч/нед. для работы над формированием умений грамотности, включающих понимание, стратегии письменной речи, изучение слов. Это меньше среднего количества часов (2,5 ч/нед.) в странах, принимавших участие в PIRLS (Сколверкет, 2007). Названные выше приемы развивают способности высокого порядка.

Исследование, проводившееся два года назад с моими студентами-учителями, частично подкрепляет эти выводы. На занятиях практически отсутствовали задания, связанные с целенаправленным обучением понимания текста, стратегиям письма, обсуждению книги, не было и разговоров по поводу структуры текста, особенностях авторского стиля. Велась работа над усвоением знаний, уяснением содержания, кратким пересказом. Много заданий выполнялось после текста, но мало что делалось перед его чтением. Не прогнозировалось содержание, не активизировались знания. Формирование основной мысли прочитанного, обобщение, сравнение с опытом ребенка тоже способствуют развитию понимания. Но такие задания редко встретишь в шведских школах.

Наоборот, все еще распространено формализованное выполнение заданий по установленной схеме развития навыков чтения: так, в 1-м классе внимание уделяется фонемно-графемным соответствиям, в 3–6-х – грамматике и правописанию.

Другим примером формализованного обучения является индивидуальная работа учащегося на его рабочем месте. Дети используют тетради, основной учебник, самостоятельно читают и отчитываются письменно о прочитанном, составляя доклады. Задания после текста выполняются в формате «учитель–ученик». Это – образец диафонии, двухголосья.

Полученные результаты соответствуют данным PIRLS, в которых указано, что в Швеции велик процент индивидуального, центрированного на ребенке обучения. Обучения в группах здесь меньше, чем в других странах. Надо отметить, что в последние 15–20 лет в Швеции приветствовалось, когда учащийся самостоятельно выполняет задание в классе, сидя за партой. Сегодняшние требования отчасти объясняются изменением структуры общества, а также нововведениями в нормах обучения.

В соответствии с существовавшей ранее точкой зрения, ясно выраженной в Национальной программе образования, школьники учатся нести ответственность за свое учение. Вероятно, существует разрыв между пониманием учителей о том, чему он должен учить, и тем, что же, в сущности, дети готовы принять. Самостоятельная индивидуальная работа требует саморегуляции и эффективной организации, которой как раз не хватает ученикам, имеющим различные проблемы в обучении, каковы бы ни были их причины.

То, о чем говорилось выше, частично объясняет причины низких результатов шведских школьников в исследованиях PISA и PIRLS.

Теперь, описав общее положение, разрешите остановиться на положительных примерах многоголосья (полифонии).

Пять способов «заразить» ребенка чтением

Расскажу о том, как в нашей стране «работает» проект «Школа, где процветает грамотность». Большинство учителей начальной школы используют значительное количество приемов для того, чтобы чувствовать себя увереннее относительно полученных учениками знаний. Крайне редко применяется единственная методика обучения чтению. Можно пользоваться одним базовым учебником и в дополнение читать с ребятами хорошую детскую литературу, которая не ограничивается в Швеции произведениями Астрид Линдгрен.

Учитель также вправе выбрать различные учебные материалы для каждого ученика в соответствии с его уровнем чтения. Школьные библиотеки в Швеции обычно имеют большие фонды, есть свои библиотеки и в классах. Чтение вслух – обычная практика, но в начале обучения педагог читает ребятам сам почти ежедневно. Учащиеся часто принимают совместные решения о выборе книги. Чтение про себя также типично.

В младших классах, когда дети еще не могут написать текст самостоятельно, они его надиктовывают. В нем описывается их личный опыт (например, экскурсия во время каникул). Позднее ученики выбирают один из записанных учителем текстов для чтения и последующей работы над ним. Это дает возможность самовыражения, расширяет индивидуальный словарь, помогает в правильном употреблении слов, учит правописанию и грамматике.

В 1-м классе учителя используют много игровых заданий на развитие грамматических навыков и чувства языка. Шведские педагоги преданы детям и честолюбивы, умеют создавать доброжелательную и безопасную атмосферу в классе.

Приведу несколько примеров того, что можно сделать для продвижения и развития чтения и письма (грамотности).

Первый пример – школа на окраине Стокгольма, где у 90 процентов учеников шведский язык неродной. Проект начался в подготовительном классе, когда детям было 6 лет. Группа состояла из 25-ти человек, говоривших на 12-ти различных языках. Сначала ребята старшего возраста написали для них «большие книги» для совместного прочтения. В группе работало два учителя, один из них изучал шведский как второй язык. Они сотрудничали с библиотекарями из районной муниципальной библиотеки. Чтение оказалось в фокусе первого года работы. Начали с маленьких книжек.

Каждый ребенок читал одну книгу в год. После этого ребята рассказывали старшим о прочитанном, причем делали это так, что вызывали интерес к произведению и слушатели выбирали для себя рекомендованные рассказы и повести.

Затем ученики стали создавать свои книги с тем, чтобы их могли прочитать другие. По некоторым ставили спектакли. Ребята сами писали диалоги и сценарии, работая в маленьких группах. Они демонстрировали свое творчество перед членами семьи, а затем – в районной библиотеке.

По мере того как дети подрастали, они добавляли к своим работам с книгами новые техники и форматы – музыку, пение, иллюстрации, декорации. Таким образом, знания чтения и письма интегрировались с другими уроками. О ребятах сделали фильм и показали его по шведскому телевидению, на материалах проекта провели несколько исследований, опыт описали в двух книгах.

К концу 3-го класса было прочитано по 300–400 книг. Работа над их содержанием велась разными способами. Результат этих детей оказался лучшим среди других групп того же возраста не только в области чтения и письма, но и родного языка и математики. У них сформировалось хорошее отношение к школе.

Такое положительное отношение к чтению заразило буквально всех. Появился интерес и у остальных учеников, что отразилось в количестве книг, которые ребята брали в библиотеке. После начала этого проекта прошло 10 лет, но он продолжается и по-прежнему успешен.

Второй пример – школа в маленьком городке в сельской местности северной части Швеции. В ней 250 человек, имеется подготовительный класс (6 лет) и 1–6-е классы. Большинство – шведы, относящиеся к категории семей с низким достатком.

Директор стал инициатором проекта «Вся школа читает», длившегося три недели. Школьной библиотеке выдали дополнительные средства на обновление фонда литературы, библиотекаря пригласили во все классы, чтобы он рассказал о некоторых книгах. На развешанных по коридорам плакатах был нарисован большой «Книжный червь». К его хвосту добавлялось 5 см после каждой прочитанной одним учеником книги.

Среди учащихся началось соревнование. Целью стало прочтение 500 книг за три недели (всеми ребятами). Взрослый коллектив школы тоже вовлекли в проект (директор, учителя, работники столовой, уборщики, медперсонал и др.). У них был свой «Книжный червь» на стене лестницы. Дети разрешили техническому персоналу слушать MP3-книги во время работы. Цель была достигнута до окончания третьей недели. После этого каждый класс выбрал одну книгу для публичной презентации.

Проект всем очень понравился, и его решили повторять ежегодно.

Третий пример – школа в очень маленькой деревушке на юго-востоке страны, которую посещает 60 человек. Всего четыре класса, в них учатся дети разных возрастов. Ранее в образовательном учреждении частенько случались драки, поэтому здесь занялись социальным проектом. Ученики работали в малых группах. Старший учитель (завуч) занимался той, в которую выбирались представители из разных классов. Затем эти ребята становились группой поддержки в своем коллективе.

Каждый класс по очереди отвечал за выпуск ежемесячного «Бюллетеня новостей школы». В школьной газете поднимались серьезные проблемы. Учащиеся проводили интервью, делали фотографии, писали статьи, создавали макеты издания и печатали его.

Учебное заведение стало контактировать с одной новозеландской школой, поэтому стало актуальным изучение английского языка со 2-го класса, чтобы ребята могли переписываться. Также существовали связи со школой в Дании; пяти- и шестиклассники ездили в эту страну по школьному обмену.

Учащиеся 3–4-х классов сами создавали книжки для шести-семилетних детей: придумывали рассказы, печатали тексты на компьютере и большие картинки. Все это очень понравилось малышам. Работы старших друзей стали для них первыми «настоящими» книгами.

Старшеклассники готовили праздничный вечер – «Кабаре» – в честь окончания учебного года. Они писали тексты песен на хорошо известные мелодии, создавали реквизит и костюмы.

Для того чтобы поднять уровень взаимодействия педагогов, который заметно снизился за ряд предшествующих лет, коллеги приходили в «клуб любителей чтения». Они собирались в нем тогда, когда у учащихся был час поддерживающего чтения.

Учителя выбирали книги либо из области художественной литературы, либо по профессиональной педагогической тематике, делились опытом преподавания чтения и письма, обсуждали совместные интегративные проекты, связанные с грамотностью. Такие часы стали определенной терапией для преподавателей, которые работали под угрозой закрытия этой малокомплектной школы. Они действительно делали много, чтобы их работа была интересной и продуктивной.

Четвертый пример – это проект, вышедший за пределы школы. Одна из моих коллег работает в качестве консультанта для детей со специальными образовательными потребностями в округе, включающем пять ОУ, где учатся 2000 учеников от 6-ти до 16-ти лет. В ее обязанности входит содействие развитию чтения и грамотности, их продвижение и улучшение качества преподавания. Она организует семинары и группы повышения квалификации учителей, проверяет, чтобы создавались отдельные планы уроков для детей со специальными образовательными потребностями, интегрированными в классы; знакомит педагогов с исследованиями в области чтения и грамотности, привлекает их к проведению аналогичных мероприятий; составляет план работы и отчеты о том, что происходит в «ее школах».

Недавно она начала проект под названием «Мальчики, чтение и спорт», направленный на повышение интереса к чтению и уровня достижений 10–12-летних подростков. Известно, что результаты мальчиков в области чтения и грамотности ниже, чем у девочек. Моя коллега привлекла к задуманной программе местный футбольный клуб. В нем размещают книжки, и раз в неделю тренер (или один из отцов) и библиотекарь обсуждают их с юными футболистами.

В течение же каникул такие дискуссии становятся ежедневными. Они чередуются с тренировками и небольшими перерывами для еды. Цель проекта – показать, что читать. Хорошо, что и взрослые мужчины тоже читают (нужно создать у подростков соответствующий образ).

Последний пример также шире, чем школьный. Этот проект длится несколько лет в том районе Швеции, где живу я. Он оказал большое влияние на школы, присоединившиеся к нему. Все начиналось как программа местного отделения Международной Ассоциации Чтения. Она связана с выполнением творческих заданий в письменной форме. В прошлом году нужно было написать письмо. Это оказалось нелегко, так как люди сегодня почти не занимаются подобными вещами. Проект очень понравился учителям.

Учащиеся 2-х, 4-х и 7-х классов написали более 500 писем, и экспертам проекта (членам IRA) трудно было назвать победителя. В одних классах подключились все ребята, в других – только несколько человек. Отдельные послания оказались очень личными. Некоторые письма, написанные в основном детьми из семей иммигрантов, адресовались дедушкам, бабушкам и прочим родственникам в страны, из которых они прибыли: Косово, Ирак, Ливан, Босния. В них рассказывалось об их жизни в Швеции.

В этом году учителя начали интересоваться темой проекта уже в январе. Теперь нужно будет написать детективный рассказ. Это один из самых популярных жанров среди детей и взрослых.

Где процветает грамотность?

Сегодня в нашем обществе, с одной стороны, существует большая конкуренция чтению и письму как способу проведения досуга. С другой – требования к качеству того и другого возрастают. Кто-то скажет, что мы имеем дело не просто с чтением и письмом, а с чем-то большим. Однако именно эти умения лежат в основе старого и нового понятия грамотности и ее видов. Поэтому школы не могут умалять лежащую на них ответственность. Если есть возможность привлечь новые технологии – прекрасно.

Несколько лет назад я стала участником большого национального проекта, в ходе которого мы интервьюировали администрацию образовательных учреждений, учителей, учащихся всех возрастов. Был выделен ряд факторов, помогающих создать школу, где процветает грамотность.

Получились следующие результаты:

•  Компетентный и ответственный учитель.

•  Хорошо спланированная, комплексная учебная программа, основанная на предшествующих знаниях, умениях и навыках учащихся, а также их личном опыте.

•  Огромное количество предоставляемых ученикам возможностей участия в мероприятиях, связанных с чтением и письмом, насыщенное печатными материалами.

•  Разнообразие текстов по жанрам, уровням сложности, ясные связи между чтением и письмом.

•  Большое количество работы над чтением на уроках: чтение вслух и про себя, индивидуально и в маленьких группах.

•  Индивидуальное планирование.

•  Обучение работать самостоятельно, думать независимо, адекватно оценивать себя.

•  Четкое и продуманное руководство школой – ее деятельностью и ресурсами, то есть управление коллективом и экономикой ОУ.

•  Помощь проблемным детям на самых первых этапах появления трудностей.

В заключение мне хотелось бы поделиться соображениями о том, кого же можно считать хорошим учителем чтения сегодня.

Его качества необходимы для создания полифоничной окружающей среды. Они были определены в результате исследования, изучавшего 20 самых лучших преподавателей Швеции около 15-ти лет назад.

Для меня все эти специалисты представляют идеал учителя. Их основная забота – подобрать ключики для каждого ученика в классе, то есть применить приемы обучения высокого уровня, результатом которых станут хорошие умения в области чтения и письма. Они обеспечат школьникам успешную учебу в первой половине жизни и составят основание для дальнейшего развития. Это утопия или реальность?

Портрет хорошего учителя чтения:

•  уверен в своей профессиональной роли и имеет свой собственный стиль работы;

•  осмысливает свое преподавание в связи с обучением и развитием учащихся;

•  совместно работает с коллегами, учащимися и родителями;

•  позитивно направлен, пытается решать проблемы, с которыми встречается;

•  открыт для перемен.

Преподавание характеризуется:

•  балансом между четкой структурой урока и открытым отношением к чтению и письму;

•  учетом опыта и интересов учащихся, интеграцией приемов традиционного и целостного, холистического подходов;

•  опорой на потребности развития обучающегося, неформальные методические рекомендации при организации процесса обучения;

•  развитием любознательности и воображения с тем, чтобы укрепить желание детей стать хорошими читателями и писателями;

•  созданием атмосферы радости чтения путем проектной деятельности, связанной с чтением, чтением вслух и др.;

•  использованием различных приемов обучения продвижения чтения и письма в учебное и внеучебное время с тем, чтобы преподавание было современным и интересным.

Атмосфера в классе:

•  хорошая, так как все полны энтузиазма и положительных эмоций;

•  рабочая, здоровая, позволяющая сосредоточиться на поставленных задачах.

Отношение к обучающимся:

•  открытое, способствующее адекватной оценке;

•  дает возможность каждому ребенку почувствовать себя уникальным, помогает каждому в развитии;

•  учитель всегда считает, что класс отвечает норме, не требуя никаких дополнительных ресурсов;

•  ведет свой класс к цели твердой рукой;

•  делает учащихся ответственными за свои достижения, в результате чего они ими гордятся.

_____________

* Термины восходят к работам М. Бахтина. Они использовались в педагогическом контексте норвежским педагогом Ольгой Дисте. В 1966 г. ее труды были переведены на шведский язык и вдохновили педагогов использовать термины: полифония, диафония, монофония.