Между всеми стульями

Оказывается, что при всем многообразии проблем, связанных с педагогами, их подготовкой и профессиональной деятельностью, наблюдается удивительное сходство. Приведем в качестве примера дискуссию об учительском образовании в США.

Два крупнейших объединения – Американская учительская ассоциация и Национальная ассоциация по образованию – резко критикуют систему подготовки преподавателей. Свое недовольство по этому вопросу выражают также университеты и колледжи. Основной пункт критики: молодые педагоги в США недостаточно подготовлены к своей последующей профессиональной деятельности, так как получитли слабое образование.

Система образования США видит перед собой в настоящее время четыре основных вызова:

1) недостаточно высокие показатели по результатам международных исследований, причем они колеблются от средних до ниже среднего по всей территории США;
2) рост насилия среди молодежи;
3) возрастающий поток эмигрантов;
4) нехватка учительских кадров.

Причины дефицита педагогических кадров в США – сравнительно невысокие зарплаты, тяжелые условия труда и низкий престиж учительской профессии в обществе. В результате в школы приходит недостаточное количество молодых специалистов, и учительский корпус стареет.

Если в данном тексте удалить географическую привязку к США, то можно было бы подумать, что речь идет о Российской Федерации. Та же информация встречается и в немецких журналах, обсуждающих проблемы учительского образования (за исключением зарплаты, которая у педагогов ФРГ одна из самых высоких в мире).

Есть несколько попыток обобщить темы, находящиеся в центре дискуссий в разных странах. В основном, они сводятся к такому списку:

1. Какие характеристики свойственны хорошему учителю?
2. Какие способы поведения педагога являются наиболее действенными (эффективными)?
3. Что должен знать/уметь учитель?
4. Насколько эффективно учительское образование?

При этом образование учителей оказывается, как отмечают эксперты, «сидящим между всеми стульями»:

• все эксперты, за немногим исключением, отмечают его недостаточное качество;

• средства массовой информации и общественное мнение видят в нем одну из самых существенных причин слабых показателей в международных исследованиях;

• политики, желающие ускорить реформу в духе Болонского процесса, используют ситуацию с учительским образованием как аргумент в пользу ускорения реформ;

• острая нехватка учительских кадров оказывает давление на политику, которая ожидает от системы обучения педагогов быстрой подготовки большого числа специалистов;

• в системе университетов оно оказывается «нелюбимым ребенком», так как не способствует росту имиджа вуза. Это направление деятельности вынуждены «терпеть» в силу необходимости.

Сильнее привязать выпускников педвузов к школам

Несмотря на все различия в организации учительского образования в разных странах существует единое мнение по поводу необходимости реформ в этой системе.

Исследования, проводимые с целью выявления параметров требуемого качества, направлены, в частности, на выяснение того, что лучше: университет, высшая профессиональная школа или семинар, а также на изучение структуры программ обучения. Например, доля общеобразовательных предметов (педагогики, психологии, истории педагогики) в сравнении с практической ориентацией или предметным обучением (математика, язык, история и т.д.).

В этом отношении наблюдается тенденция создавать условия для более сильной привязанности выпускников к школам и увеличивать число часов на те предметы, от которых непосредственно зависит успех профессиональной деятельности учителя. Это соответствует результатам исследований их удовлетворенности своим образованием. Очень многие педагоги говорят о том, что полученное образование не дало им достаточной подготовки к будущей практической деятельности.

Приведем примеры некоторых проблем, о которых ведется дискуссия.

Разрозненность, нескоординированность

Один из основных дефицитов учительского образования, отмеченный в исследованиях, – разрозненность и нескоординированность, не позволяющие создать осмысленную целостную систему знаний и умений. Осознание существующей ситуации привело к тому, что в 90-х годах появились различные попытки формирования структур, целью которых были бы объединения организаций и людей, способствующих такой координации.

Например, центры образования, бюро по организации практики и т.д. В США и многих странах Европы создаются профессиональные школы по подготовке учителей, которые объединяют школы и университеты, учительские союзы и экспериментальные учебные заведения в образовательные ассоциации (сети).

Хотя сама по себе идея появления подобных структур вытекает из здравого смысла, исследования и отчеты показывают, что часто организационные затраты (времени, энергии и т.д.) оказывались значительно выше, чем первоначально ожидали участники, а действенность задуманного нередко разочаровывала. Общая рекомендация в этом случае такова: прежде всего нужно провести анализ эффективности – сравнение затрат и пользы, которая может быть получена в результате.

Образ учителя

В последние десятилетия наблюдается общая тенденция: интерес к структурным вопросам снижается, но отчетливо повышается внимание к проблеме профессионального облика педагога.

Хотя, естественно, о каком-то едином образе профессии не может идти и речи, тем не менее все сходятся в том, что учитель, с одной стороны, должен быть экспертом в преподаваемом им предмете, с другой – в силу комплексности проблематики, с которой ему приходится сталкиваться в своей работе, обладать компетентностью в решении проблем. А это значит – иметь саморефлексивную, самокритичную позицию, чтобы эффективно анализировать собственную работу.

Для этого ему также необходимо знание логики действия в различных ситуациях (грамматика действия). Деятельность учителя будет тем более успешной, чем больше возможностей (опций) он имеет в своем арсенале.

Самым важным для педагогов оказывается создание консультационных групп (профессионального коучинга), где рассматривается работа в трудных профессиональных ситуациях. Деструктивное поведение учеников становится одним из самых тяжелых факторов, разрушающих душевное здоровье.

В ходе масштабных исследований, проведенных в ФРГ, были выявлены факторы, влияющие на самочувствие учителей и феномен «выгорания». Были разработаны также способы профилактики данного явления, ставшего настоящим бичом учительской профессии.

В рамках этих исследований было выделено четыре типа педагогов по способам реакции на перегрузки.

Тип А – показывает очень высокую готовность выкладываться в сочетании с перфекционизмом. Способность отдыхать отчасти ограничена. Такие люди имеют склонность быть борцами-одиночками. Их мало поддерживают коллеги. Опасность профессионального «выгорания» весьма велика.

Тип Б – при постоянной готовности выкладываться педагоги по причине психологической усталости и наступившего вследствие этого равнодушия и безразличия утратили профессиональную эффективность. Не могут извлечь никакой пользы из помощи коллег.

Тип В – показывает профессиональную ангажированность и готовность выкладываться, но демонстрирует также и высокую потребность в отдыхе благодаря способности дистанцироваться; учителя этого типа высоко ценят коллегиальность и переживают профессиональный успех.

Тип Г – испытывает страх перед профессиональным «выгоранием». Эти педагоги корректно выполняют все, что требуется, но не более того. 63 процента показали высокую готовность выкладываться, у 35 процентов она отсутствует. В зоне риска оказались 35 процентов учителей – цифра, вызывающая беспокойство.

Проблема стандартов

В связи с реформированием учительского образования встал вопрос о его стандартах. Обзор публикаций, посвященных этой проблематике, показывает, что наибольшим авторитетом в настоящее время пользуются критерии, созданные швейцарским исследователем Озером на основе широкомасштабных эмпирических исследований. Ввиду сложности темы остановимся на этом подробнее.

Озер разработал собственный подход к определению параметров учительских компетентностей. Он опирается на дискуссию о профессиональном стандарте, его критериях и показателях (группа Холмса, 1995 г.; Комиссия по реорганизации педагогического образования в Гессенских вузах, 1997 г.) и развивает для этого дифференцированный инструментарий. Метод Озера явился продуктивной основой как для эмпирического исследования в области преподавания и обучения, так и для изучения знаний преподавателей.

Исходным пунктом является утверждение, что профессия учителя требует ряда специфических умений. Озер говорит следующее: «Стандарты выражаются, с одной стороны, через уровень достижений и квалификации, с другой – они могут служить руководством для обучения и его эволюции».

Для наглядности исследователь применяет метафору о пилотах самолета: стандарты, действующие для обучения пилотов, дают пассажиру уверенность в том, что он целым и невредимым долетит до места назначения.

Озер описывает 88 стандартов в двенадцати различных группах.

1. Отношения «учитель–ученик» и побудительные ответы: это, необходимо, чтобы построить позитивные отношения с детьми и создать в классе теплую атмосферу без страха, что является предпосылкой успешного обучения. Учитель должен внимательно и пристально следить за происходящим в детском коллективе и за отдельными учениками.

2. Поддержка учащихся и диагностика: чтобы иметь право вмешиваться в развитие событий и возникающие проблемы и уметь правильно действовать в этих ситуациях, учитель должен владеть диагностическими умениями и правильно их применять.

3.  Урегулирование дисциплинарных проблем и ученических рисков: способности, необходимые при возникновении в классе конфликтов и сложностей.

4. Построение и развитие социальных отношений: умения, с помощью которых учитель способствует развитию у учащихся социальных отношений и из разнородного коллектива класса формирует сообщество людей, члены которого признают и взаимно поддерживают друг друга.

5. Применение обучающих стратегий и сопровождение учебного процесса: умения, позволяющие педагогу научить школьников самостоятельно и эффективно учиться.

6. Построение и методика проведения урока: способность проводить разнообразные и методически содержательные занятия.

7. Контроль достижений: умение, позволяющее разносторонне, справедливо и эффективно проверять и оценивать успеваемость учащихся.

8. Медиаумения: учитель должен осознанно применять медиасредства на уроках.

9. Совместная работа в школе: способность сотрудничать с коллегами, школьной администрацией, родителями, то есть с теми, кто так или иначе задействован в организации деятельности образовательного учреждения.

10. Школа и общественность: умение устанавливать контакты с общественностью и представлять школу во внешней среде.

11. Способность к самоорганизации: знание, умение и наличие персональных ресурсов, необходимых для организации своей рутинной школьной деятельности с оптимальной затратой сил.

12. Общий и предметно-дидактический стандарты: умения, довольно часто встречающиеся в образовании и определяемые как инструктивные техники.

Далее Озер приводит параметры учительской профессии, важные для обеспечения высокого качества преподавания. Эти параметры положены в основу опросников для учителей, завершивших обучение. Приведем пример.

Подобные параметры-вопросы разработаны для всех релевантных сфер деятельности учителя. Определение этих областей и параметров опирается на широкомасштабные исследования факторов эффективного обучения. Помимо отношений «учитель–ученик» сюда входят: диагностика и поддержка учащихся, урегулирование дисциплинарных проблем и ученических рисков, разработка (построение) и методика проведения занятий, совместная работа в школе, общие и предметно-дидактические стандарты и т.п.