|
Учебно-познавательная компетентность
вырабатывается в контексте личностно
ориентированного подхода, предполагающего
подчинение образовательного процесса интересам
личности.
Именно такой логикой в ходе
формирования учебно-познавательной
компетентности гимназиста продиктована
необходимость использования маркетинговой
технологии – технологической доминанты,
ориентированной на достижение заявленного
результата. Тогда как содержательной
доминантой является познавательная
потребность, ее изучение, «выращивание» и
удовлетворение.
Маркетинговая технология включает
следующие этапы:
1. Обозначение проблемы, сбор
данных посредством различных методов.
Маркетинговое исследование позволяет построить
процесс формирования учебно-познавательной
компетентности, учитывая интересы и проблемы
ребенка.
2. Определение путей решения – планирование
стратегии взаимодействия учителя и ученика для
достижения высокого уровня
учебно-познавательной компетентности,
организация исследуемого процесса в логике
выявленных потребностей.
3. Интерпретация результатов, изучение уровня
учебно-познавательной компетентности.
Рассмотрим обозначенные этапы
подробнее.
Этап 1. Маркетинговое
исследование – системный сбор,
упорядочение, анализ данных по проблемам
внутренней (цели, технологии, персонал,
управление) и внешней (потребители, конкуренты,
факторы влияния) среды гимназии.
В рамках данной статьи предметом
исследования выбрана характеристика
мотивационной сферы гимназиста. Для определения
ее зрелости, создания условий формирования
учебно-познавательной компетентности
применялись следующие методы сбора
маркетинговых данных:
– наблюдение за познавательной
деятельностью, результаты которого
фиксировались в дневниках учителя;
– использование ряда специально подобранных
ситуаций, включавшихся в естественный ход
учебного процесса в виде «контрольной работы»,
заданий классного руководителя;
– индивидуальная беседа с учеником,
предполагающая прямые и косвенные вопросы
учителя о мотивах, смыслах, целях учения;
– анкетирование, помогающее собрать
маркетинговый материал в нескольких классах об
отношении школьников к учению.
Анализ данных показал, что, с одной
стороны, у гимназистов присутствует интерес к
познавательной деятельности, с другой –
знаний и умений по заявленной проблеме им явно
недостаточно. Поэтому мы утвердились в
необходимости и целесообразности построения
стратегии формирования учебно-познавательной
компетентности.
Этап 2. Маркетинговая стратегия –
это генеральное, стратегическое направление
деятельности образовательного учреждения. Ее
методология включает аспектный анализ внешней и
внутренней среды гимназии, определение целей,
содержательное формирование стратегии.
Анализ внешней (выделение
благоприятных и неблагоприятных факторов,
интересы гимназистов, родителей, конкурентов,
органов управления образованием) и внутренней
(потенциал ОУ, кадровый состав, качество
образовательных услуг, технологии, система
управления) среды гимназии позволили выстроить
оптимальный режим взаимодействия субъектов
образовательного процесса для достижения
заявленного результата.
Теоретическое обоснование и
практика управленческой деятельности позволили
выработать алгоритм развития мотивации
гимназиста:
актуализация старых мотивов,
сложившихся смыслов, эмоций. У ученика,
безусловно, были те или иные мотивы учения
(например, он любознателен, не хочет огорчать
плохими отметками родителей). Эти ранее
сложившиеся установки актуализировались
усилением их смысла и положительной
эмоциональной окраской, подчеркиванием
личностной значимости;
формирование приемов
целеобразования. В ходе управленческой
педагогической деятельности важно научить
ребенка осознанному принятию и активной
постановке целей. На разных уроках во время
анализа нового материала, при проверке домашних
заданий он сначала подводился к пониманию целей
учителя, затем к самостоятельной постановке
своих, имеющих для него самого личностный смысл.
Мы стремились последовательно
отрабатывать с учеником постановку целей –
гибких, перспективных, все более трудных, но
реально достижимых, соответствующих
возможностям старшеклассника. Например, учитель
давал ребенку трудное для него задание и
предлагал поставить «цели» – назвать этапы и
способы выполнения задачи, выполнить все
действия. При отработке целей применялось
известное в практике явление, описанное в
литературе как «плюс-мотивация» и
«минус-мотивация».
После успеха, отмеченного
преподавателем, ученик был готов к решению более
трудной задачи и выполнял ее успешнее, чем после
неудачного результата или ошибки. Поощрение и
закрепление положительного достижения той или
иной цели (например, решения задания, выделения
его этапов) придавало работе личностную
значимость. Эти цели приобретали для ребенка
иное самостоятельное значение. В этом случае
цель перерастала в новый мотив («сдвиг мотива на
цель»);
рождение нового мотива. Если
раньше у ученика не было направленности на
выделение этапов работы и определение способов
ее выполнения, то после многих успешных решений,
новая мотивационная направленность возникала.
Учитель помогал осознать ее, выразить в словах;
придание мотиву новых качеств,
характеристик (устойчивости,
самостоятельности, доминирования,
действенности). Многократное, успешное,
поощряемое педагогом выполнение учебной работы
с новым мотивом придавало ему совершенно иной
личностный смысл. Школьники осознавали эти
альтернативные стороны значимости познания.
Были организованы педагогические
ситуации, в которых ребятам предлагалось
сравнить с одноклассниками свои мотивы и цели
учения. Это делало смысл познания особым
предметом осознания школьников. В ходе
выполнения заданий они убеждались в том, что
отношение между мотивами и целями определяет
смысл поступков человека.
Далее детям демонстрировалось, что
соотнесением мотива и цели можно анализировать
поведение как литературных героев, так и
реальных людей. Работа со смысловой стороной
своего учебного поведения (ее анализ, попытки
изменения) приближала ученика к его становлению
как субъекта мотивационной сферы.
Основным резервом формирования
учебно-познавательных мотивов и мотивов
самообразования являлась активизация разных
форм учебной деятельности школьника. Укажем
некоторые из них:
Познавательная деятельность под
руководством учителя, когда все компоненты
учебной деятельности (учебная задача, учебные
действия, действия самоконтроля и самооценки)
выполнялись и осознавались учеником с помощью
педагога. Этому способствовали многочисленные
упражнения и вопросы на анализ и преобразование
учебной деятельности. Например:
– сформулируй результат своей работы,
каким способом ты предполагаешь его достигнуть,
есть ли другие возможности достижения того же
результата, соотнеси их между собой;
– определи задачу своей учебной работы, выбери
соответствующий ей способ действия, измени
задачу и посмотри, как поменяется способ;
– определи этапы своей учебной работы:
постановку задачи, выбор способов действия,
выполнение действий самоконтроля и самооценки,
выполни сам последовательно эти шаги на
конкретном материале, запиши алгоритм
графически в виде схем и значков;
– спланируй учебную работу: определи, что
является более далекой задачей, более близкой,
какие действия для их решения надо выполнить;
назови первое, второе, третье действия; прикинь,
сколько времени потребуется для каждого этапа,
какой из них для тебя субъективно труднее, легче,
какие действия у тебя лучше отработаны,
какие – хуже.
Самостоятельная познавательная
деятельность ученика происходит без
непосредственного участия учителя, но по его
заданию в урочное или в специально
предназначенное для этого время. Ее становлению
способствовали такие вопросы и задания:
– определи задачу урока, следующий шаг
после ее постановки;
– обоснуй несколько способов своей работы;
– сравни эти варианты, соотнеси их с условием,
предполагаемым результатом и т. д.
Самообразовательная деятельность
школьника – это познавательная активность,
которой ребенок руководил сам, осуществлял ее в
соответствии со своими задачами, мотивами и
целями. Она имела разные уровни: «сопутствовала»
школьному обучению, присутствовала в виде
отдельных эпизодических форм самообразования,
превращалась в особую продуктивную работу по
самообразованию и самовоспитанию.
Перечислим приемы самостоятельной
деятельности, формирование которых
способствовало становлению зрелых
познавательных мотивов –
интеллектуально-побуждающих и
самообразовательных, постановке цели (в связи с
выполнением отдельных учебных действий и их
самоконтролем), сопровождались положительными
эмоциями:
– смысловая переработка текста,
укрупнение учебного материала, выделение в нем
исходных идей, принципов, законов, осознание
обобщенных способов решения задач,
самостоятельное построение системы задач
определенного типа;
– культура чтения и слушания, краткая и наиболее
рациональная запись (выписки, план, тезис,
конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие
методы работы с книгой);
– запоминание (структурирование учебного
материала, использование особых приемов
мнемотехники с опорой на образную и слуховую
память);
– сосредоточение внимания, опирающееся на
использование школьниками разных видов
самоконтроля, поэтапную проверку своей работы,
выделение «единиц» проверки, ее порядка и т. д.;
– поиск дополнительной информации (работа с
библиографическими справочниками, каталогами,
словарями, энциклопедиями) и ее хранение в
домашней библиотеке;
– подготовка к экзаменам, зачетам, семинарам,
лабораторным работам;
– рациональная организация времени, учет его
затрат, разумное чередование труда и отдыха,
трудных и легких, устных и письменных заданий,
общие правила гигиены труда (режим, прогулки,
порядок на рабочем месте, его освещение).
В контексте
управленческо-педагогической деятельности
проблема формирования учебно-познавательной
компетентности потребовала перевода процесса
обучения на технологический уровень. Важнейшей
составляющей технологии образования как целого
и процесса обучения как части стала
маркетинговая технология, учитывающая
потребности и индивидуально-психологические
особенности гимназиста.
Согласно этой технологии, учащиеся
включались в целеполагание, планирование,
подготовку, осуществление и рефлексию
образовательного процесса с учетом выявленных
потребностей и интересов.
Рассмотрим и проанализируем основные
формы и компоненты организации познавательной
самостоятельной деятельности школьника,
способствующие формированию
учебно-познавательной компетентности.
На начальном этапе работы
установочные и индивидуальные цели обучения
формулировались на основе конкретных условий с
учетом целей учителя и ученика и направлялись на
формирование познавательной самостоятельной
активности ребенка.
Обучение конструированию
индивидуальных систем занятий подразумевало
постепенное освоение способов целеполагания и
планирования собственной познавательной
деятельности, рефлексии, самооценки и т.д.
Организация целеполагания включала
три взаимосвязанных вида деятельности:
– ученика по разработке личных
учебных целей;
– учителя;
– совместную по определению учебного процесса.
Учитель формулировал и переопределял
цели на всем протяжении образовательного
процесса, изменяя и целевые глобальные установки
на обучение, и цели конкретных образовательных
ситуаций. Ученик оказывался перед
необходимостью постановки или выбора цели
всякий раз, когда от него требовалось личное
самоопределение и конкретные действия как при
изучении отдельных предметов, так и в
общеобразовательном отношении. Поэтому одним из
источников возникновения установок являлись
ситуации образовательной напряженности или
проблемы, выявленные противоречия.
Для того чтобы ученик поставил
личную образовательную цель в конкретной
образовательной области, потребовались
следующие процедуры:
– выстраивание личностного отношения
ребенка с объектом целеполагания (вещью,
понятием, процессом, явлением, фундаментальным
образовательным объектом), которое выявляло и
актуализировало его личностные качества;
– установление личностного смысла и образа
фундаментального образовательного объекта, то
есть обозначение в объекте того, чем он связан с
личностью познающего его субъекта;
– выбор типа отношений или вида деятельности для
взаимодействия с объектом (исследование его
химических, математических, этических свойств).
Отправным моментом в проектировании
процесса обучения стала диагностика уровня
образовательного потенциала конкретных
учащихся и конструирование процесса обучения в
соответствии с этим фактором, направленность на
учет индивидуальных потребностей личности.
В целях организации познавательной
самостоятельной активности гимназиста учитель
определял этапы его образовательной
деятельности. Это позволяло обеспечить
индивидуальную траекторию в конкретной
образовательной области и теме.
Первый этап включал диагностику
уровня развития и степени выраженности
личностных качеств школьников, необходимых для
осуществления тех видов работ, которые
свойственны данной образовательной области.
Второй этап определял
фиксирование учеником и учителем
фундаментальных образовательных объектов в
образовательной области и составление концепта
темы.
Третий этап предполагал
выстраивание системы личного отношения ребенка
с предстоящей к освоению образовательной
областью или темой, самоопределение по отношению
к сформулированным проблемам и фундаментальным
образовательным объектам.
Четвертый этап включал
программирование каждым учеником
индивидуальной образовательной деятельности по
отношению к «своим» и общим фундаментальным
образовательным объектам (формулировка целей,
подбор тематики, составление плана работы, выбор
средств и способов, установление системы
контроля и оценки занятий).
Пятый этап обосновывал
деятельность по реализации индивидуальных
программ.
Шестой этап представлял
демонстрацию результатов самостоятельного
учебного труда учеников.
Седьмой этап предполагал
осознание и оценку степени достижения
индивидуальных и общих целей, уровня внутренних
изменений, усвоенных способов образования.
Этапы отработки правильности
применения полученных знаний позволили активно
формировать такие навыки самостоятельной
работы, как прогнозирование своей деятельности и
оценка ее результатов. Стимулировать учащихся на
выдвижение различных гипотез в процессе решения
задач могут, например, следующие формулировки:
«Найдутся ли… ?», «Верно ли… ?», «Может ли...
?», «Существует ли... ?» и т. д.
Наблюдения показали, что даже в
старших классах многие ученики не в состоянии
проконтролировать выполненное задание.
Потребность в перепроверке они испытывают
обычно при несоответствии полученных
результатов с приведенными в учебнике ответами.
То есть необходима специальная работа учителя по
выработке у школьников привычки и умений
самопроверки.
Деятельность педагога в этом
направлении заключалась в создании ситуаций,
провоцировавших учащихся на неправильный ответ
и заставлявших их критически мыслить. Это
задачи-софизмы, задания на обнаружение ошибок в
приведенных решениях, тесты, в ответах которых
«заложены» возможные ошибки ребят, задания на
составление контрпримеров, предварительную
прикидку ожидаемого результата, а также задачи,
содержащие «избыток» или «недостаток» данных.
Продуктивность самостоятельной
учебной работы зависела во многом от общих
умений познавательной деятельности, поэтому
учащиеся были сориентированы на развитие умений
обобщать, классифицировать, систематизировать и
строить различные схемы изучаемого материала.
Отбор методов педагогической работы
с гимназистами-исследователями
осуществлялся на основе предварительного
определения следующих моментов:
– с каким типом творческих и
интеллектуальных возможностей ребят мы имеем
дело (выявление и развитие интеллектуальных,
творческих, академических и других
способностей);
– какие задачи в работе с начинающими
исследователями являются приоритетными:
развитие уже высоких способностей или же,
напротив, недостаточно развитых (в том числе
коммуникативных и личностных);
– каковы меры по созданию психологической
поддержки, помощи, педагогических условий в
воспитании юного исследователя.
Для формирования навыков
познавательной самостоятельной деятельности
использовалось преобразование учебной ситуации
в личностно значимую, а учебная информация
превращалась в событие самого ученика, он
являлся его творцом. На раннем этапе обучения
этому способствовали урок-игра,
урок-путешествие, урок-театр, а для
старшеклассников приемлемыми являлись
диалоговые, проектно-исследовательские формы
обучения. Модель «многостороннего» общения на
уроке имела при этом сложную структуру
взаимоотношений и взаимосвязей между
участниками образовательного процесса (Рис. 1,
2).
Рис. 1. Коллективное обсуждение
Рис. 2. Групповая работа
Примером может служить исследование
«Мы ищем следы», проведенное учащимися 9-го
класса.
Цель работы – определить
«контактные зоны» со страной изучаемого языка.
Ребятам был предложен план проведения
исследования, различные формы предъявления
полученной информации. Образовались группы для
выполнения следующих заданий:
– поиск иностранных слов в
повседневном общении, книгах, фильмах,
определение страны происхождения;
– анализ телепрограмм с целью поиска передач о
стране изучаемого языка;
– изучение витрин магазинов с целью поиска
товаров, произведенных в стране изучаемого
языка;
– изучение фондов библиотеки (школьной,
городской, областной) для составления каталога
книг авторов страны изучаемого языка;
– поиск совместных предприятий, фирм и
определение профиля их работы и характера
контактов со страной изучаемого языка.
Каждая группа информировала класс о
собранных данных, получала от своих товарищей
новые импульсы для работы в ходе дискуссий,
советы о том, как полученные сведения можно
оформить, документировать. Результат общей
работы – составление фонотеки, каталога,
альбома, видеоролика.
Особым методом активизации
самостоятельной познавательной деятельности
учащихся являлась организация учителем учебной
работы с использованием мультимедийных учебных
пособий*.
Специфическая особенность проведения
таких уроков состояла в том, что данный вариант
идеально подходил для работы в разноуровневом
классе, так как позволял не просто
дифференцировать, но и индивидуализировать
процесс обучения по объему материала и темпу для
каждого. Ученик выбирал соответствующий его
познавательным возможностям уровень изучения
материала, объем учебной информации по
интересующему историческому сюжету (документы,
персоналии, терминология и т.п.).
Среди наиболее эффективных можно
также выделить метод ретроальтернативистики,
используемый нами на уроках истории,
способствующий формированию
учебно-познавательной компетентности
старшеклассников во всех ее элементах
(когнитивном, операционно-деятельностном и
ценностно-смысловом).
Ретроальтернативистика, философия
истории позволили выработать историческое
сознание учащихся, что стало показателем
сформированности у них не только
учебно-познавательной компетентности в истории
как учебном предмете, но и мировоззренческой,
информационной и т.д.
Использование данного метода
позволяло оживить обычный урок истории, сделать
его увлекательным, вовлечь школьников в
творческий процесс осмысления излагаемого и
запоминаемого. Для этого мы выбирали поворотные
пункты, своего рода «пороги» в истории, когда она
могла пойти совершенно другим путем (что при
таком допущении реально случилось бы с нашей
страной):
– Канун распада Киевской Руси на
самостоятельные независимые княжества. Способна
ли была Киевская Русь стать великой державой?
– Реформы Петра I. Могла ли Московская Русь
превратиться в Россию без петровских реформ?
– Отечественная война 1812 г. Мог ли Наполеон
победить в ней?
– Восстание декабристов 1825 г. Если бы
декабристам удалось свергнуть Николая I… .
– Февральская революция 1917 г. За Февралем
необязательно должен следовать Октябрь... .
– Если бы нэп не был насильственно свергнут в 1929
г., то... .
– При каких условиях Курская дуга 1943 г. могла
обернуться «Минской дугой» 1941 г.? И т.д.
В процессе
управленческо-педагогической деятельности нами
была рассмотрена специфика организационных форм
процесса развития исследовательской готовности
гимназиста на различных этапах:
– формирование первичного
индивидуального опыта поисковой деятельности;
– формирование и развитие опыта совместной
групповой исследовательской деятельности;
– развитие личного эвристического научного
опыта, творчества.
Организация учебно-исследовательской
деятельности учащихся нашей гимназии определила
спектр проводимых мероприятий: сочетание
теоретической и практической подготовки,
организация теоретических спецкурсов,
научно-исследовательских лабораторий, работа с
учителями и родителями с целью формирования у
них научно адекватных и современных
представлений о природе, методах выявления и
путях творческого развития личности.
Одним из эффективных методов
организации учителем самостоятельной
познавательной деятельности являлся метод
проектов, опыт работы над которыми позволил
сделать некоторые выводы:
– их темы должны быть интересными,
личностно значимыми и усложняться в зависимости
от возраста и уровня подготовленности учащихся к
самостоятельной деятельности;
– важно соблюдать поэтапность (от замысла и
определения темы и цели до защиты проекта,
рефлексии и самооценки);
– роль учителя должна меняться в зависимости от
каждого этапа.
Разброс исследовательских интересов
учащихся обширен. Так, например, в ходе
эксперимента в нашей гимназии старшие школьники
выполняли самые разнообразные проекты:
литературоведческую работу «Звуки и искусство
звуков в поэзии А.Ахматовой»; компьютерный сайт
«Полезные ископаемые Оренбургской области»,
исследования по теме «Оценка влияния
организации учебного процесса на функциональное
состояние центральной нервной системы
старшеклассников», «Образ “себя“ в языковом
сознании французов», «Карта гастролей
Оренбургского татарского театра в
дореволюционный период», «Реконструкция
элементов декора Оренбургского казачьего
костюма» и др.
Подобные проекты явились важным
средством целенаправленного формирования
учебно-познавательной компетентности в
образовательном процессе гимназии. У наших
учеников появилась реальная возможность увидеть
собственный уровень сформированности данных
умений, наметить пути самосовершенствования.
Итоги защиты исследований, выполненных
самостоятельно, позволили нам судить о возросшем
уровне учебно-познавательной компетентности
ребят.
Этап 3. Интерпретация результатов
В процессе осуществления
управленческо-педагогической деятельности нами
были проведены повторные замеры показателей,
определивших изменение критериев осмысленности
определенных групп умений, творческого
проявления учебно-познавательной
компетентности гимназиста с положительной
динамикой. Вычисление факторов эффективности
доказало целесообразность системы нашей работы.
_______________
* Антонова Т.С.,
Харитонова А.Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г.
«История России: ХХ век». – М., 1997.
|