Не спешите критиковать и отвергать

Проблемы не меняются

Любая теоретически безупречная и экспериментально проверенная система, как правило, на этапе обобщения усредняет и типизирует человека. Теоретическое знание не может учесть все конкретные жизненные и профессиональные обстоятельства, в которых оказывается реальный педагог, точно описать и оценить его индивидуальные особенности во всей полноте.

Самые тонкие диагностики не в силах выявить личностное отношение учителя к той или иной технологии, его адаптивную способность к меняющимся условиям образования, к новым идеям и образовательным ситуациям.

Наконец, никакими, даже точными методами не измерить те духовные напряжения, которые проявляет человек, становясь или нет профессионалом, оставаясь в профессии или уходя из нее. А это, пожалуй, самое главное. Напряжения – это собственные мотивы, стремления, желания. Именно от них зависит эффективность внешнего влияния на профессионализм, отношение к благоприятным или неблагоприятным обстоятельствам профессиональной деятельности.

Первым поводом к изложенным мною размышлениям послужил целый ряд причин: руководство авторскими коллективами; создание учебных пособий «Введение в педагогическую деятельность» и «Профессия – учитель»; работа с педагогами школы в качестве научного руководителя. Знакомясь с разнообразной педагогической литературой, пришла к выводу, что деятельность учителя в различных источниках чаще всего предстает как отраженная – это описания ученых, исследователей, публицистов, воспоминания бывших учеников об учителях.

Наверное, легко можно пересчитать педагогов, авторов книг о своем труде. При этом и они чаще всего пишут не о личном становлении, а о практической работе, интересных педагогических решениях, излагают мысли о процессе обучения и воспитания. Между тем важным является вопрос о том, как человек стал настоящим учителем, что способствовало или мешало этому. И таких источников очень мало.

Второй повод – это отличие обстоятельств, связанных с формированием учителя сельской школы, от условий, повлиявших на его коллегу в городской среде, где обширнее круг общения, больше возможностей для самообразования, разноплановых источников информации, иная образовательная среда. Сельский же учитель многого лишен, хотя ему приходится работать зачастую по нескольким программам, преподавать не только свой, но и другие предметы. Например, мне (с историко-филологическим образованием) в начале моего пути поручили вести еще и географию.

Третий повод – это осмысление моего собственного профессионального пути, начавшегося в образовательных учреждениях Ленинградской области и перешедшего затем в деятельность преподавателя вуза. Замечу, что школа дала так много, что никогда впоследствии не возникала мысль изменить педагогической профессии, и до сих пор сохранилось ощущение каждого нового учебного года как некоего важного начала, где все «неведомо и утренне».

В написании данной статьи был и еще один мотив – показать, что в оценке деятельности тех, кто приступил к учительству в шестидесятые годы, и современных учителей должны не ощущаться полный разрыв и непреодолимая пропасть, а, напротив, выявляться преемственность, сохранение педагогических традиций, непреходящих, «вечных» проблем, встающих перед молодым педагогом. Но мы порой начинаем новые периоды педагогической истории словно с чистого листа, забыв и о преемственности, и о повторяющихся из века в век проблемах.

Я училась у учеников

А теперь отступление. Первое сентября 1960 года – начало моего учительского пути. Сначала – Котельская и Сиверская школы Ленинградской области, а затем уже родная Вырицкая. Мне пришлось поработать в самом начале даже «запасным учителем» – существовала и такая должность в сельских РОНО, когда надо было ехать на замену в любой класс, где заболел педагог и его не смогли заменить.

Затем началась уже и постоянная работа в качестве учителя русского языка, литературы, истории, а также воспитателя интерната при школе. Именно напряженность и новизна профессиональной ситуации заставили мобилизовать сразу все свои знания и умения, относиться и к учительской, и к интернатской деятельности как к наиважнейшему делу. На уроках ты рассказываешь о великих событиях и героях, читаешь стихи и замечательную прозу, а в интернате учишь девочек прибираться в комнате, мыть раковину, красиво застилать постель, следить за одеждой и прической. Это был огромный опыт, который убедил, что в педагогике нет мелочей, что нет работы вообще, а есть конкретные действия, обращенные к Ане, Тоне, Сереже и т.д.

Школа в Вырице, наверное, была обыкновенной, но оставила в жизни огромный след, сделала счастливой учительскую судьбу. Здесь я училась в старших классах, и многие мои учителя оказались впоследствии коллегами. Для меня это целая эпоха профессионального развития и становления. Мне удалось вполне ощутить, что это моя школа, а не просто место работы.

Скудость имеющихся дидактических материалов побуждала к инициативе, творчеству, воплощавшихся в работах самих детей. Они делали макеты, выполняли рисунки на исторические темы, аккуратно писали десятки карточек для уроков русского языка. Мы выпускали рукописные журналы, где каждый под псевдонимом мог представить свой рассказ, стихотворение и даже роман с продолжением. Я училась у учеников изобретательности, черпала вдохновение в их фантазии, выдумках, предложениях.

Да, это была обычная школа, но в ней никто не мешал учителю быть самим собой, ни разу не позволили усомниться в призвании. Здесь я впервые по-настоящему ощутила учительское вдохновение и радость. Эта школа «благословила» меня впоследствии на научную деятельность. Это было начало всех начал.

Может, я идеализирую школу, с которой была связана светлая юность и более строгая молодость? Вряд ли. Ведь и тогда, в 60-е годы, я писала в «Учительской газете» о часах радости, которые она дает, и цитировала стихи молодой поэтессы Г.Гампер: «Мой легкий, мой везучий день! Я беды, как кусты, раздвину. Заброшу голубую тень, как шарф, за праздничную спину». Эти слова стали своеобразной мелодией, настраивающей на учительский день и работу в две смены.

Фото А.Степанова

Фото www.yandex.ru

«Будет интересно»

Опять вспоминаю свое время. Самоуверенная молодость моя и моих однокурсников побуждала скептически относиться к усовершенствующим нас институциям. Казалось, мы многое умеем делать не хуже «каких-то там» методистов. Маленькие педагогические открытия воспринимались нами как откровения, как несомненное творчество, в котором мы узнавали мир детства и обнаруживали собственные возможности быть непохожими на других. Умели радоваться детской поэтической строке, маленькому, подчас корявому школьному сочинению с неожиданным образом не меньше, чем концерту знаменитого симфонического оркестра.

Однако приходилось бывать и на обязательных педагогических мероприятиях. И вот однажды, после какой-то конференции нескольких молодых учителей пригласили к директору Ленинградского областного института усовершенствования учителей (ЛОИУУ). Нас встретил высокий темноволосый человек с умными и удивительно теплыми глазами. Во всем его облике было нечто, что отличало его от тех, через чьи кабинеты проходят десятки, а может, и сотни посетителей, и у кого уже давно пропал или скрыт интерес к человеку, а остался лишь один служебный вопрос, который можно решить или не решить.

Это был директор ЛОИУУ – М.Г. Качурин, впоследствии доктор педагогических наук, автор учебных пособий и многих научных публикаций. Он предложил нам расположиться на большом старинном диване, а сам сел напротив и стал расспрашивать о работе, о трудностях, о нашем устройстве в бытовом плане, об интересах. Нам было сказано, что для сельских учителей институт проводит интересные встречи с писателями, чтецами, актерами, что здесь всегда можно получить консультацию по проблемам методики преподавания, помогут обобщить наш опыт. Господи, какой у нас опыт?..

Беседовать было интересно. Чем подкупил тот далекий разговор? Серьезностью, искренностью, заинтересованностью, не вязавшейся с должностью человека.

Школьные будни иногда окрашивались чем-то неожиданно трогательно-приятным. Например, письмом из этого самого ЛОИУУ, в котором к тебе обращались по имени и отчеству. Это создавало особое ощущение, что ты – значимая личность.

Приглашали на круглый стол, проводимый «Учительской газетой», или какое-нибудь мероприятие с припиской от руки: «Будет интересно». Порой содержалась просьба – «Не опаздывайте». Иногда уточнение – «Встреча будет в ротонде» (институт находился в Юсуповском дворце). Приглашения, как правило, подписывал замечательный методист по русскому языку Николай Андреевич Пленкин. И в самом деле, было тепло, по-дружески, совсем не официально. Это подкупало, сближало с официальным учреждением, занимавшимся усовершенствованием педагогических кадров.

В ЛОИУУ очень внимательно относились к молодым специалистам. Методисты-словесники хорошо знали и любили своих учителей. В нашем, тогда еще совсем небольшом и, наверное, незначительном опыте находили самое ценное. Всегда интересовались повседневной работой. Поддерживали, советовали, расспрашивали о трудностях. И это тоже было чрезвычайно важно для профессионального становления.

Да, после встреч в ЛОИУУ мы разъезжались по сельским и поселковым школам, и вновь начинались учительские будни, в которых были неудачи, огорчения, промахи. Однако ты знал, что при желании всегда можно съездить и посоветоваться и тебе не скажут: «Делай, как он(а)», хотя нас всегда знакомили с опытом коллег из других образовательных учреждений и районов. Здесь учили анализировать свою работу, создавать личный опыт, определять перспективу движения и развития, приобщаться к исследованию – и это до того времени, когда проблема «учитель-исследователь» стала научной.

Мне кажется, что это была оптимальная позиция наших методистов. Педагог, лишь поглощающий чужой опыт, повторяющий приемы и технологии, созданные другими, рискует утратить свое творческое начало, лишиться того, что Пришвин называл «творческим поведением». Должно происходить рождение собственных идей, напряжение мысли и духа, «переоткрытие» ранее открытого, что воспринимаешь совсем по-другому, чем простое насыщение информацией о новом. И это было в деятельности методистов, работавших тогда в ЛОИУУ.

Здесь учителю рекомендовали описать свою работу, выделив в ней самые значимые мысли. При этом тема, идея, направление анализа заранее не обозначались. Молодой учитель мог быть абсолютно свободен в своих размышлениях, в рефлексивной оценке того, что он делает.

Вот и мне предложили описать личный опыт. Я перелистывала конспекты своих занятий в пятом и шестом классах. Писала о том, как искала интересные тексты, соответствующие теме, почему отвергла планы уроков известного методического пособия. Размышляла о взаимосвязи понятия и образа. Многое в этом описании теперь кажется наивным, прямолинейным. Но как дорога была рецензия самого Н.А. Пленкина! Она содержала деликатные: «желательно», «было бы хорошо», «очевидно, окажется возможным…», «автор говорит очень интересно, но, к сожалению, коротко, подчас в скобках» и т.д.

И теперь, когда я сама работаю с учителями, никогда не спешу что-то раскритиковать, отвергнуть, а предлагаю вместе «подумать», «написать более живо, интересно».

Молодому учителю любого поколения приходится преодолевать вечное противоречие между теорией и практикой. Ощущение, что много знаешь, но слишком мало умеешь, возникает у многих начинающих педагогов. Преодолевается оно по-разному: постепенным накоплением собственного опыта, методом проб и ошибок, изучением работы коллег. Убеждена, что последнее очень важно.

С задней парты всегда очевиднее достоинства и просчеты. Посещая чужие уроки, классные часы и другие воспитательные дела, лучше видишь и самого себя, сравнивая Я и Другого.

Сегодня учителя по разным причинам реже ходят друг к другу на занятия. На самом деле это «школа в школе». И, может быть, такие посещения не вписываются в современный инновационный контекст образования и становления педагога, однако, на наш взгляд, это неисчерпаемый источник познания педагогической действительности, понимания многих профессиональных явлений, самого себя.

Моими коллегами оказались прежние учителя. Хорошо ли это? Для меня – да. Хотя рождало и свои трудности: помимо реальной помощи, приходилось выслушивать поучения, наставления, упреки в излишней мягкости, что по молодости почти всегда вызывает раздражение. Но позднее стала думать иначе.

Слава богу, я попала в атмосферу, не безразличную к молодому специалисту. Почему? Заново переживались «часы ученичества» при посещении уроков своих педагогов, но уже с профессиональной целью. Интересно было видеть, как с твоими же учениками работает опытный наставник, как он решает возникающие и перед тобой проблемы дисциплины, организации, деятельности учащихся, как спрашивает, мотивирует выставленные оценки и многое другое. Это был не «отраженный», кем-то описанный процесс, а реальный. К тому же не возбранялось без стеснения задавать вопросы, советоваться, «выведывать» профессиональные секреты.

Постепенно рождались идеи, что очень важно для становления собственной концепции деятельности. Да, именно концепции. Конечно, она не совпадает с научной, но тоже состоит из смыслообразующих, ключевых представлений, отличающих одного учителя от другого, определяющих индивидуальный стиль.

Для меня главной стала идея интереса к предмету, его содержанию, тому, как работает ученик на уроке: заинтересованно, равнодушно или просто бездельничает. На это ориентировали и старшие коллеги, хотя единодушия в этом вопросе, как и сегодня, не наблюдалось: вечное противоречие между «надо» и «интересно»...

Администрация брала удар на себя

Молодому учителю очень важно услышать слова поддержки, анализа, оценки своих, порой дерзких и несовершенных, проектов. Поэтому посещение уроков завучем или директором – необходимое условие становления. Тогда их визиты были настолько частыми, что постепенно избавляли тебя от страха проверки.

В нашей школе директор и завуч на уроки тоже ходили нередко, особенно к начинающим педагогам. Без всякой сентиментальности и скидок на давность лет могу сказать, что администраторы были настоящими учителями. Лишенные педантичной придирчивости, а также неумеренной восторженности (к сожалению, это бывает при анализе уроков молодого учителя), они обращали внимание на самое существенное: что получалось хорошо, что не вполне удавалось, над чем следовало работать больше.

У них можно было получить поддержку в попытке экспериментирования. Молодые учителя во многом обязаны администрации профессиональным становлением и преодолением кризиса первых лет работы.

Неспешные беседы с нами продолжались часто и по пути домой. Директор Гурий Ефимович Кругликов (историк) и завуч Нина Ивановна Шаманова (математик) в те далекие времена учили не только искусству преподавания, но и главному в педагогической деятельности – видеть в ребенке личность, искать причины его неудач, неуспехов в здоровье, семейной обстановке, в отсутствии необходимой помощи, наконец, в педагогических просчетах, в неумении увидеть перспективу роста.

Да они и сами хорошо знали, кому трудно живется. Понимали, что для некоторых детей школа – единственное место человеческого участия, милосердия и заботы. Оба руководителя были учителями-интеллигентами без пафосных слов об особой миссии педагога. У обоих было удивительное свойство – учить коллег тактично, незаметно, создавать такие ситуации при анализе урока, всей работы, когда казалось, что ты сам пришел к нужному выводу.

При проверках школы администраторы никогда никого не давали в обиду, брали удар на себя, и все это создавало чувство удивительной защищенности. Они берегли нас, понимая, что обиженный, ущемленный в своих правах и притязаниях учитель хуже работает, больше срывается на детях. Поэтому беседы с педагогами превращались в совместные размышления, где не находилось места категоричности, требованию следовать какому-либо опыту; не было спешки, торопливости.

И, конечно, большую роль в укреплении профессионального выбора сыграли книги. К.Д. Ушинский считал, что спасительным источником в работе должна стать педагогическая литература. Но не любая, а «живая, современная и обширная». Она формирует общественное мнение о воспитании, дает возможность учителю не замкнуться в границах своего опыта, а найти единомышленников, сочувствующих его вопросам, поискам. Таковыми для меня стали книги Я.Корчака «Как любить детей», С.Соловейчика «Мокрые под дождем», о школе имени Достоевского В.Н. Сороки-Росинского.

Важна система

Работая в педагогическом вузе, я задаюсь вопросом, почему молодые специалисты уходят из школы или иногда перестают стремиться к тому, чтобы открыть в себе учителя, хотя бы в чем-то не похожего на других?

И прихожу к выводу: можно регулярно посылать педагога на курсы, прикреплять к нему наставника, побуждать к самообразованию и т.д. Но становлению профессионала способствует вся система послевузовского образования и вся система отношений, в которой оказывается учитель. Она должна быть по-настоящему «человекоразмерной», поддерживающей и ученика, и начинающего преподавателя. Ссылаясь на Чосера, американская писательница Б.Кауфман пишет о таком учителе: «Он с радостью учился и с радостью учил». Это идея, которой должна подчиняться вся работа по развитию профессионализма в молодом педагоге.