Единство трех блоков

Культурно-воспитательная среда рассматривается нами как часть образовательной. Она определяет специфику воспитательной работы и отражает особенности конкретного типа культуры, в рамках которой существует и развивается.

Как же это может выглядеть в условиях современной российской культуры и, соответственно, школы?

Прежде всего, подчеркнем гуманистическую направленность этой среды. С помощью типологии С.В. Тарасова¹ ее можно в большей степени определить как кооперативную и в меньшей – как конкурентную; инновационную; универсальную (при учете национальных ценностей и традиций); творческую; открытую.

По классификации Я.Корчака, такие черты культурно-воспитательной среды в наибольшей степени отвечают «идейной» (творческой) среде, воспитывающей свободного и активного человека с высокой самооценкой, умеющего слышать и ценить мнение окружающих. «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления – есть добрая воля. …Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях – сталкиваясь, снижая полет и вздымая – наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний»².

Компоненты культурно-воспитательной среды

В соответствии с этим, культурно-воспитательная среда школы выстраивается через следующие компоненты.

В качестве первой составляющей, предопределяющей характер всей среды, выступают базовые, гуманистические (общечеловеческие) ценности. В условиях конкретного образовательного учреждения необходимо, чтобы они нашли свое отражение на уровне концепции его развития. В противном случае все построение будет носить частный, эпизодический характер и вряд ли сможет претендовать на системность и долгосрочность, а вместе с тем и перспективность развития.

Успешный опыт развития подобной культурно-воспитательной (образовательной) среды в нашей школе во многом обусловлен тем, что уже при разработке первой концепции ее развития (1988 г., он же – год основания ОУ) в качестве базисного основания образовательной системы была заложена гуманистическая парадигма и личностно-ориентированный подход как ведущий. В связи с этим, характеризуя личность выпускника, школа хотела бы видеть его со сложившейся системой отношений и с соответствующими личностными качествами:

а) к себе (уверенность; самоуважение; инициативность; умение критически мыслить, рассуждать; осознание своих индивидуальных особенностей, склонностей; готовность к допрофессиональной деятельности);

б) к людям (доброжелательное, внимательное отношение к окружающим; понимание ценности общения; умение дружить и любить);

в) к миру (осознание себя частью мира; наличие гражданской позиции; реализация своих прав и обязанностей; восприятие природы как жизненной ценности; внутреннее неприятие любых форм насилия и неуважения; уважение традиций своего народа, знание его культуры).

В качестве основных ценностных положений своей работы школа рассматривает следующие:

– право каждого ребенка на получение образования, соответствующее его индивидуальным особенностям;

– достижение учащимися образованности определенного уровня в зависимости от личных возможностей;

– признание интересов ребенка, поддержка успехов и предоставление ему арены для самореализации;

– создание школы как образа положительной жизнедеятельности;

– право педагога на творчество и профессиональную деятельность;

– психологический комфорт всех субъектов системы образования;

– коллективное творческое сотрудничество учителей, учащихся и родителей во всех сферах жизни образовательного учреждения.

При этом уже в первой концепции развития школы подчеркивался характер взаимоотношений между участниками образовательного процесса: «Мы интересны друг другу, мы делаем одно общее дело, мы – важная часть жизни другого. Каждый из нас неповторим и уникален, мы уважаем права друг друга, мы ответственны друг перед другом за выполнение своих обязанностей».

Вторым, не менее значимым компонентом для образовательной (и особенно культурно-воспитательной) среды представляются межличностные отношения между субъектами образовательного процесса, без которых реализация обозначенных выше ценностей невозможна. Нося гуманистический, доверительный характер, они реализуются на всех уровнях: ученик-ученик, ученик-учитель, учитель-родитель, учитель-администрация и пр. Эти отношения придают необходимый оттенок при проведении каждого мероприятия, любого дела, наполняя их атмосферой сотрудничества, сотворчества и взаимопонимания.

При этом можно говорить об особом психологическом климате, атмосфере, которая всегда отражает специфику и развитие образовательной среды.

В качестве третьего, более частного компонента выступают три взаимосвязанных блока, каждый из которых имеет свои особенности и определенный набор конкретных составных частей.

1. Учебная деятельность

• Создание у школьников целостного представления о человеке культуры и человеческих взаимоотношениях через содержание учебного материала.

• Построение урока на основе диалогового взаимодействия с учащимися.

• Современные методики в оценивании достижений.

2. Внеучебная деятельность

• Система общешкольных дел, создающих реальные условия межличностного общения.

• Создание активной творческой позиции у школьников.

• Личностное самоопределение, проявляющееся в осознании своих возможностей, выражении собственной индивидуальности.

3. Психолого-педагогическое сопровождение

• Отношение к ученику как субъекту культурно-воспитательной среды на пути его вхождения в культуру.

• Анализ и разрешение проблемных ситуаций, возникающих между субъектами образовательного процесса.

• Психологическое консультирование учащихся, классных руководителей, учителей, родителей.

• Психологический тренинг.

Теория в реальной практике школы

Проиллюстрируем приведенные положения.

На уровне учебной деятельности содержание каждого учебного предмета включает в себя наравне с научными фактами, законами и теориями человеческую составляющую науки. При этом происходит осознание детьми различных аспектов и проявлений общечеловеческих ценностей, их роли в решении многообразных жизненных вопросов. Важно подчеркнуть, что богатым потенциалом обладают не только гуманитарные, но и естественно-научные предметы.

В частности, история открытия тех или иных законов или явлений, а также исторические портреты ученых, судьбы которых могут служить предметом самых разнообразных бесед на уроке. В числе таких примеров можно назвать Альфреда Нобеля, прошедшего путь от создания динамита до осознания всех негативных последствий этого открытия и учреждения всемирно известной премии; Генри Кавендиша – человека, с одной стороны, невероятно богатого, а с другой – необычайно скромного, чья библиотека была доступна для всех желающих; Карла Шееле – аптекаря-академика, отказавшегося от профессорской должности в университете и видевшего счастье в работе в маленькой аптеке, в крохотной лаборатории которой им были открыты семь новых элементов и впервые синтезированы многие неизвестные до того момента вещества.

Приведенные примеры могут быть использованы с равным успехом как на уроке для иллюстрации изучаемых теоретических аспектов, так и стать темой для отдельного разговора на внеклассных мероприятиях. При этом важно подчеркнуть, что сюжеты из истории науки не исчерпывают всего богатства гуманитарной составляющей предмета. В этом же ряду можно назвать раскрытие материальной стороны художественной культуры (архитектуры, живописи, скульптуры и т.д.) в естественно-научных дисциплинах, обсуждение человеческих характеров, поступков и взаимоотношений в гуманитарных областях, а также многое другое.

В качестве иллюстрации приведем обсуждение подобной ситуации на уроке химии в 9-м классе. На занятии, связанном со специфическими свойствами концентрированной серной кислоты (в частности, ее уникальной способностью отнимать молекулы воды от любого, в том числе органического вещества), кто-то из учащихся вспомнил, что именно из-за этой ее особенности была буквально уничтожена картина Рембрандта «Даная». Выяснилось, что некоторые даже не слышали об этом происшествии. «Каким же надо быть эгоистом, чтобы позволить себе сделать подобное», – прозвучало мнение. «Почему эгоистом?» «Потому что этот человек дал себе право решать за других людей», – последовал ответ из класса.

Подобные ситуации вызывают большой отклик со стороны детей.

Не менее значимым в этом контексте представляется построение занятий на основе диалогового взаимодействия с учащимися. Заметим, что диалог может быть использован на всех этапах урока, в том числе и при объяснении нового материала. Во-первых, у ребят в значительной степени развивается способность мыслить, выдвигать гипотезы, рассуждать, и, во-вторых, становится возможным создание атмосферы сотворчества, взаимопонимания и взаимоуважения.

То есть через различные ситуации происходит лучшее понимание, приобретение ценностного опыта взаимодоверия, уважение к окружающим, а также ощущение такого же отношения к самому себе, развивается навык способности слышать и ценить чужое мнение. При этом оптимальным является применение диалога всеми или большинством учителей на своих уроках. В этом случае можно говорить о системе и едином подходе в работе всего педагогического коллектива, действующего как команда единомышленников.

Более того, именно в этом случае школьники становятся не только активными участниками диалоговых ситуаций, но и их инициаторами. Задачей учителя является поощрение этой инициативы, готовность рассуждать вместе с детьми, корректировать логику своего объяснения в соответствии с конкретной ситуацией.

Кроме того, неотъемлемыми принципами подобных занятий являются признание права каждого человека на ошибку, значимость мнения и интерес к нему всех участников диалога, паритетный характер взаимоотношений. Очевидно, что такое построение урока делает его более мобильным, живым, интересным и запоминающимся.

Приведем мнение, которое часто можно услышать от педагогов нашей школы, действующее на уровне закона: «При объяснении любой, даже очень сложной темы необходимо во всем опираться на детей, максимально вести урок так, чтобы все исходило от них, а не от самого учителя; при этом ни в коем случае нельзя ''навешивать'' новый материал на учеников ''сверху'', ''извне''».

Следовательно, каждый урок независимо от того, о гуманитарном или естественно-научном предмете идет речь, выстраивается в постоянном диалоге с ребятами, в результате чего после занятий часто можно слышать их отзывы: «Я сам сегодня придумал формулировку закона!» и т.п. Благодаря этому у детей складывается ощущение собственного открытия.

Важно и то, что обозначенные черты урока не исключают высоких требований, предъявляемых к уровню знаний со стороны школы, а также учеников по отношению к самим себе. Последний аспект выражается, в частности, в том, что большинство школьников не позволяет себе прийти неподготовленными, а если при выполнении домашнего задания возникли трудности, дети стараются до занятия подойти к учителю с просьбой еще раз остановиться на неусвоенном материале.

Таким образом, урок начинается с реплики: «Что не получилось при выполнении домашнего задания?». И объяснение выстраивается из ответов на последовательно задаваемые учителем проблемные вопросы, опирающиеся на уже имеющиеся знания учащихся, их личный опыт. При этом часто дети сами задают вопросы либо уточняющего характера, либо развивающие данную проблему, например: «А что, если вместо этого взять это…», «Давайте рассмотрим то же явление, но в других условиях…» и т.п.

Крайне увлекательным становится наблюдение за поведением класса, где общий темп работы и рабочее настроение не изменяются от произошедшего перераспределения ролей. Обращает на себя внимание отсутствие суеты, желания сделать неправильную подсказку, проявить себя, уличив другого в допущенной им ошибке.

Коррекция неточностей со стороны учащихся носит рабочий характер, за которым стоит желание прийти к истинному решению задачи, но не потребность самоутверждения за счет остальных. Поэтому в классах очень редко можно наблюдать так называемую проблему взаимоотношения отличников и двоечников. Дети искренне радуются успехам друг друга и столь же искренне переживают неуспех.

Очевидно, что в некоторых случаях возникают ситуации, требующие корректирующих действий со стороны преподавателя. Скажем, урок химии в 8-м классе. Проверка домашнего задания. Каждый желающий по цепочке читает по одному уравнению реакции. В классе ровная, рабочая обстановка. Дети с увлечением делятся своими домашними достижениями с одноклассниками и педагогом.

Одна из девочек допустила ошибку. Учитель, заметив ее, попросил еще раз прочитать данное уравнение с целью определить, идет речь об оговорке или фактической ошибке. Уравнение реакции было прочитано второй раз – вторично прозвучала и ошибка. «Если я вас правильно понимаю, ваша запись в тетради выглядит следующим образом...». Учитель воспроизводит прочитанное уравнение на доске. В это время несколько человек, которым данная тема показалась достаточно простой, дружно засмеялись. На это педагог жестом приостановил урок и, обращаясь к молодым людям, произнес: «Скажите, а вы учились ходить не падая?». Смех стих, прозвучали слова извинения, урок продолжился.

Современные подходы в оценивании достижений учащихся, ориентированных на самооценку и рефлексию собственных достижений, реализуются в условиях описываемой культурно-воспитательной среды через ряд взаимосвязанных приемов.

Первый из них основан на признании права каждого человека на ошибку и реализуется, в частности, через отсутствие оценивания всех видов деятельности учеников на уроке. Педагогический коллектив школы убежден, что не все ошибки, допущенные ребенком при работе в классе, должны иметь соответствующую отрицательную оценку. Напротив, ошибка при таком подходе рассматривается как сигнал самому учащемуся о том, в чем он еще разобрался не до конца, чего именно он не понял с предыдущего урока или при выполнении домашней работы.

В связи с этим, сами ребята во многом воспринимают классную работу как возможность выяснить ответы на пока неразрешенные для себя вопросы. А поэтому очень часто на уроках у детей возникает желание выйти к доске. При этом в качестве объяснения такой инициативы от учащихся можно слышать следующий мотив: «Можно я пойду сейчас к доске, а то мне еще не до конца понятно, как это решается».

Таким образом, выход к доске воспринимается учащимися не как стрессовое испытание, а как один из наилучших способов разобраться в материале. Важно отметить, что данный подход широко применяется при изучении новых тем, а также при закреплении полученных знаний, умений и навыков. Когда тема изучается на протяжении 2–3-х и более уроков, оценивание устных ответов производится достаточно строго.

Это касается и домашнего задания. Если при его выполнении у ребенка возникли трудности, вопросы, неуверенность в правильности своего решения, работа никогда не получит негативную оценку. Напротив, на уроке или в любое свободное время педагог окажет максимальную помощь в разрешении возникших трудностей. Однако отсутствие попыток выполнения домашнего задания рассматривается как нежелание человека со своей стороны сделать шаг на пути к разрешению проблемы, и оценивается отрицательно.

Благодаря второму приему, связанному с предупреждением о предстоящей письменной работе, учащиеся, во-первых, узнают точную дату ее проведения, и, во-вторых, содержание на уровне типовых заданий. Таким образом, дети получают возможность планировать свое время, соотнося его с другими предметами. Кроме того, происходит значительное снижение напряжения и страха, сопутствующих любого рода проверочным работам.

Наконец, в качестве еще двух приемов, существующих на уровне оценивания достижений учащихся, можно выделить возможность пересдачи самостоятельной контрольной работы на более высокую оценку и связанную с этим систему дополнительных занятий, реализуемых педагогами. Согласно первому из названных приемов, каждый ребенок имеет возможность исправить ошибку. При этом по общепринятому и учителями, и учениками правилу в журнал ставятся в итоге две оценки: та, которая была получена изначально, и та, на которую работа была переписана. Данное исправление работ осуществляется на дополнительных занятиях в послеурочное время.

Как правило, для каждого предмета выделяется один день в неделю, наиболее устраивающий и учителя, и самих учащихся. Важно отметить еще одну черту данных занятий, вытекающую из их второго функционального значения, – они служат не только для исправления текущих оценок, но и для выяснения возможных вопросов по проблематике изучаемого материала.

На дополнительное занятие можно прийти с любым вопросом, главное иметь желание его разрешить. Поэтому здесь происходит два параллельных процесса, один из которых носит сугубо индивидуальный характер (переписывание работ), а второй протекает в непосредственном взаимодействии с учителем.

Нередко в качестве объясняющего выступает не учитель, а кто-либо из детей. При этом сами учащиеся предлагают помощь друг другу или не отказывают в просьбе о ней.

Немалую роль играет и то, что при объяснении чего-либо товарищу, оба участника диалога сталкиваются с необходимостью ориентации на собеседника, подразумевающей умение подбирать необходимые слова и не менее важное умение слышать другого человека, что потом может быть успешно применено в других ситуациях, как внутришкольных,? так и жизненных.

По сути, речь идет о передаче опыта не только от учителя к учащимся, но и от одного ученика к другому. И это также можно рассматривать как значимый результат образовательной деятельности, тем более, когда она осуществляется по инициативе самих детей.

За рамками урока

Важную роль в создании культурно-воспитательной среды играет внеучебная деятельность, позволяющая расширить круг межличностного общения. Новые формы приобретает диалоговое взаимодействие, выстраиваемое по тем же принципам, что и на уроке. Приведем один пример подобного диалога, развернувшегося на классном часе, посвященном году семьи (1 сентября 2008 г., 10-й класс).

Классный руководитель дал задание учащимся в мини-группах придумать три слова, которые, по их мнению, характеризуют семью. Затем представители каждой группы написали их маркером на ватмане, закрепленном на доске. Свободным остался только центр листа, оставленный незаполненным по просьбе учителя. На бумаге оказались такие слова, как искренность, честность, взаимоуважение, доверие, взаимопонимание и др.

В заключение классный руководитель сказал, что на ватмане представлены слова, имеющие отношение к семье. Но класс, по сути, тоже маленькая семья. Поэтому важно, чтобы отмеченные черты стали присущи и ему на ближайшие два года.

Внеклассная работа обладает возможностями не только строить свободное коммуникативное общение. Система внешкольных дел – это достаточно сложная и трудоемкая составляющая культурно-воспитательной среды школы. Возможности внеучебной деятельности раскрываются, прежде всего, в системе общешкольных дел, имеющих статус традиций образовательного учреждения. Большую их часть составляют общешкольные праздники. В качестве примеров можно назвать «День рождения школы», «Новогодний бал для родителей», «Встреча выпускников», «Мы снова вместе» (праздник 1 сентября).

Время от времени в школе проводится множество таких интересных мероприятий, как «Зарница», «Книга школьных рекордов», различные спартакиады, соревнования, турниры, школьные соревнования по шахматам, предметные недели, выездные школьные сборы, а также ежегодная система игр (дебаты, КВН, интеллектуальный ринг).

Представленный перечень носит достаточно общий характер и может иметь кое-какие изменения в зависимости от конкретного учебного года. Поэтому некоторые из этих дел реализуются ежегодно, но конкретное их наполнение обычно варьируется. То же касается и учебных недель, где мероприятия, организуемые учителями-предметниками, отличаются своим разнообразием.

Объединяющим элементом всех внеучебных мероприятий нашего образовательного учреждения в последние годы выступает школьная олимпиада. В соответствии с положениями об ее организации весь годовой круг разбивается по месяцам учебного года. При этом за каждое дело класс может получить определенное количество баллов, которые суммируются. Результаты торжественно оглашаются на Дне рождения школы, традиционно отмечаемом 29 апреля. В этот же день подводятся итоги всего учебного года.

Значимым элементом развития культурно-воспитательной среды и образовательной системы школы в целом стало рождение новой традиции выражения слов благодарности учителей учащимся и классов – учителям. За неделю до Дня рождения школы каждый педагог передает организаторам список представителей классов, в которых он работает, с именными словами благодарности. При этом не обязательно подразумевается отличная успеваемость по предмету. Напротив, появление данной традиции было вызвано желанием сказать спасибо за то, что не всегда можно выразить оценкой: за личностный рост, за терпение, за настойчивость, за умение создать теплую, творческую атмосферу на уроке, за верность определенной науке и др.

В ответ на это, по инициативе школьников, появилась вторая составляющая этой традиции – благодарность ребят учителям. Она получила название «Золотой апельсин». Приведем несколько примеров высказываний детей: «Спасибо за то, что вы даже в самых трудных ситуациях проявляете мудрость, рассудительность и доброту»; «мы любим вас за доброту и проницательность, чуткость и строгость, за потрясающее чувство юмора и нужную долю серьезности, за любовь к своему делу и к нам» и др.

При подготовке, организации и анализе различных внеучебных мероприятий соблюдается равноправие и участие представителей всех классов, а также педагогического коллектива и администрации ОУ, что способствует развитию умения сотрудничать, принимать и понимать других людей.

Психолого-педагогическая поддержка в рамках психологического тренинга осуществляется через систему занятий по психологии с учащимися школы. Целью занятий является обучение детей навыкам общения с другими людьми на основе взаимопонимания и принятия личности другого человека.

Разрешение отдельных конфликтных ситуаций ведет к переводу «конфликта» в область «взаимного доверия». Эта работа затрагивает взаимоотношения между всеми участниками образовательного процесса (на уровнях ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родитель; учитель-родитель и др.). При этом на примере анализа и разрешения конкретной проблемы одновременно происходит осознание реальных возможностей преодоления конфликтных ситуаций с опорой на общекультурные ценности, а также развитие желания и в дальнейшем устранять возникшие трудности на базе взаимопонимания с другим человеком.

Работа с проблемными детьми помогает снять негативные проявления общения на основе искреннего доброжелательного отношения учащихся друг к другу.

В заключение необходимо подчеркнуть единство трех рассмотренных блоков представленной культурно-воспитательной среды. В предложенном вашему вниманию материале их разделение условно. Оно сделано с целью выделения специфики учебной и внеучебной деятельности, а также психолого-педагогического сопровождения в нравственно-воспитывающем обучении.

На практике, напротив, эти блоки разведены быть не могут, а наибольшая эффективность работы достигается только при их тесной взаимосвязи.

__________________

¹ Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие школьника. – СПб., 2003.

² Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. – М., 1990.