Чему и как учить учителя?

Идея образовательных стандартов имеет короткую историю. В мире она стала активно обсуждаться в конце 1980-х гг., в нашей стране была продекларирована и закреплена Законом «Об образовании» в 1992 г. С тех пор полемика вокруг стандартов не прекращается, а лишь ослабевает на время: споры идут среди теоретиков и практиков, руководителей образования различного уровня и педагогов, выплескиваются на страницы профессиональной печати и неизменно привлекают внимание прочих средств массовой информации, в обсуждение втягиваются представители науки, культуры, родительской общественности.

Необходимость разработки образовательных стандартов нового поколения, стимулирующих и поддерживающих переход к компетентностному подходу, была вызвана многими причинами. Основной из них является неудовлетворенность качеством подготовки выпускников.

В профессиональном образовании речь, прежде всего, идет о недостаточной готовности к трудовой деятельности, самостоятельному выполнению всех основных функций. Так, у молодых педагогов адаптационный период порой затягивается до 5-ти лет. Кроме этого, результаты знаниево-ориентированного профессионального образования перестали соответствовать требованиям современного рынка труда.

Опросы, проведенные в регионах, показывают, что, во-первых, не удовлетворяет уровень практической подготовленности учителя к решению профессиональных задач в условиях инновационного развития образования. Выпускники нацелены на транслирование готовых технологий репродуктивно-знаниевого типа, степень их психолого-педагогической подготовки низка, отсутствует системное видение педагогической деятельности. Они копируют опыт своих педагогов, преподавателей колледжа или вуза, часто буквально и некритично следуют рекомендациям многочисленных, не всегда качественных методических разработок.

Во-вторых, несмотря на большую долю гуманитарных и социально-экономических дисциплин в содержании педагогического образования, учителя оказываются вне контекста мировой и отечественной культуры.

В-третьих, многие из выпускников педвузов и колледжей (по их собственному признанию) плохо знают проблемы современного образования, не готовы к особенностям работы в образовательных учреждениях того или иного вида.

Как известно, качество результатов образования обеспечивается определенным уровнем целей, стандартов и норм в образовании, а также качеством процесса и условий его реализации. Каждая из этих групп включает в себя множество составляющих, отсутствие любой из них негативно влияет на результат.

Однако системообразующим элементом выступают образовательные стандарты: они фиксируют требования к результатам, структуре и условиям реализации основных образовательных программ. Именно такая триада с декабря 2007 г. зафиксирована в Законе РФ «Об образовании». И это первое значительное изменение, имеющее концептуальный характер.

В предыдущей редакции статьи 7 федеральный компонент образовательных стандартов включал в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и требования к уровню подготовки выпускников. Цели, будучи факультативным элементом, в стандартах профессионального образования отсутствовали, а в общеобразовательных – лишь декларировались. При этом основным компонентом стандартов являлись требования к минимуму содержания обучения, т.е. фиксировалось, что нужно учить, а не то, чему нужно научиться и какие условия для этого необходимы.

Разработка требований к результатам происходила путем их соотнесения с дидактическими единицами обязательного минимума, а не с целями образования. Цели (не провозглашаемые, а реально действующие) сводились к усвоению предметных знаний и умений, а это, как известно, не то же самое, что освоение деятельности (профессиональной педагогической в нашем случае).

Казалось бы, синтез знаний, формирование способности применять их при решении профессиональных задач должны происходить в процессе педагогической практики, однако этого, судя по приведенным выше данным, не случалось.

Сложилась ситуация, которую В.В. Сериков¹ назвал целевым кризисом в педагогике: построение обучения вне явно рефлексируемых целей².

Преодоление кризиса связано с изменением предмета стандартизации, переходом от нормирования минимума содержания к регламентации целей и требований к результату. При этом акцент делается на компетентностном характере формулировок. Для профессионального образования это означает следующее:

– в новых образовательных стандартах цели формулируются в терминах требований к результатам;

– результаты освоения образовательной программы должны соответствовать требованиям современного рынка труда (обеспечивать соответствующую профессиональную квалификацию и уровень образования);

– их достижение должно быть проверяемо (требования – основа разработки средств оценивания).

Понятно, что разработка таких образовательных стандартов невозможна в тиши кабинета, без участия экспертов от работодателей и специалистов-практиков. В связи с этим предлагаем обсудить направления изменений и содержание требований к выпускнику профессионального педагогического учебного заведения – основу проектирования новых образовательных стандартов.

В большинстве стандартов предыдущего поколения к видам деятельности учителя были отнесены учебно-воспитательная, культурно-просветительская, социально-педагогическая, организационно-управленческая и научно (учебно)-методическая.

Анализ данного перечня показывает, что виды деятельности пересекаются. Учитель занимается культурно-просветительской работой либо с учащимися, либо с родителями (педагогическое просвещение). В первом случае она входит в состав учебно-воспитательной, во втором – социально-педагогической деятельности³. Последняя, в свою очередь, пересекается с учебно-воспитательной и организационно-управленческой (помощь в социализации учащихся педагог оказывает либо на уроке, либо при организации внеурочной работы, либо, выполняя функции классного руководителя⁴).

Рассмотрение типовых задач организационно-управленческой деятельности учителя⁵ показывает, что они решаются в учебно-воспитательном процессе и при выполнении функций классного руководителя (рациональная организация учебного процесса, обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса, организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности детей, ведение школьной и классной документации и т.д.).

Таким образом, рассмотренный перечень не функционален: невозможно понять, какой деятельностью занимается преподаватель в данный момент, каковы ее результаты. Его неудобно использовать ни в сфере труда, ни в педагогическом образовании, но такая задача и не ставилась при разработке предыдущего поколения стандартов.

В качестве основы для новых стандартов предлагается следующий перечень видов профессиональной деятельности учителя:

Все они связаны друг с другом и в то же время относительно автономны. Педагог может сосредоточиться на одном из них.

Перечень отражает объективную структуру профессиональной деятельности учителя. Он удобен для применения в трудовой сфере (при приеме на работу, планировании, организации и оценивании учительской занятости, в т.ч. в связи с распределением стимулирующего фонда при переходе на новую систему оплаты труда и т.д.) и в области профессионального образования (для построения обучения, организации практики).

Виды профессиональной деятельности – достаточно крупные структурные единицы, нуждающиеся в дальнейшей декомпозиции. Для этого в новых стандартах по каждому из них выделяются профессиональные компетенции. Аналогично в стандартах предыдущего поколения отдельно стояли типовые профессиональные задачи. Сравним их на примере научно-методической деятельности (табл.).⁶

Таблица

Установление видов деятельности и профессиональных компетенций особенно важно в том случае, когда специальность относится к новым и ее статус только складывается.

Например, если открыть образовательный стандарт подготовки педагога-организатора (2005 г.), то в нем мы увидим знакомый перечень, включающий в себя: воспитательно-образовательную, культурно-просветительскую, социально-педагогическую, организационно-управленческую и учебно-методическую деятельность.

В то же время опрос руководителей образовательных учреждений и специалистов-практиков позволяет говорить о том, что в условиях развития государственно-общественного управления образованием, социального партнерства и внутришкольного дополнительного образования востребованы следующие виды профессиональной деятельности педагога-организатора:

1. Организация внутришкольного дополнительного образования и/или дополнительного образования детей и школьников по одному из направлений деятельности учреждения дополнительного образования: техническому, художественному, спортивному, туристско-краеведческому и др.

2. Организация и проведение культурно-познавательных, досуговых, физкультурно-спортивных и других мероприятий в образовательном учреждении.

3. Взаимодействие с органами управления образованием и социальными партнерами образовательного учреждения по вопросам развития дополнительного образования, проведения культурно-познавательных, досуговых, физкультурно-спортивных и других мероприятий.

4. Участие в организации методической работы и повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

При этом в области организации дополнительного образования важно не только умение составлять расписание и контролировать посещаемость. Профессиональные компетенции, соответствующие данному виду деятельности, включают:

– анализ внутренних и внешних (средовых) условий развития дополнительного образования в ОУ;

– организацию и проведение исследований рынка дополнительных образовательных услуг;

– координацию и контроль работы педагогов и объединений детей и школьников;

– анализ процесса и результатов деятельности системы внутришкольного дополнительного образования и/или дополнительного образования детей и школьников по одному из направлений деятельности учреждения допобразования;

– разработку предложений по развитию дополнительного образования в образовательном учреждении и представление их руководству ОУ.

Столь пристальное внимание к квалификационной характеристике выпускника (видам деятельности, компетенциям, требованиям к практическому опыту, умениям и знаниям) в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) связано с тем, что она должна стать основой создания контрольно-измерительных материалов для оценивания результатов образования. Это тем более важно, что показатели и критерии, выделенные для контроля, начинают оказывать обратное влияние на цели, в определенном смысле нормируют их. Образовательная система сосредотачивается на отработке именно того результата, который будет подвергаться измерению.

Кроме того, квалификационная характеристика служит отправной точкой определения содержания профессионального образования. Так, ФГОС СПО нового поколения предусматривают структурирование содержания профессиональной подготовки на основе выделения соответствующих модулей, каждый из которых ориентирован на овладение одним из видов деятельности.

Дидактические единицы в профессиональном модуле группируются не на основе принципа научности, как это принято в учебных дисциплинах, а в зависимости от их соответствия заявленному практическому результату – формированию набора профессиональных компетенций, составляющих вид деятельности. Описание дидактических единиц дается в деятельностном ключе. Для этого используются дефиниции «иметь практический опыт», «уметь», «знать».

Профессиональные модули состоят из междисциплинарных курсов, включающих теоретическую и практическую подготовку, и обязательной учебной и/или производственной практики (по профилю специальности). Таким образом создаются условия для синхронизации теоретического и практического обучения, направленные на овладение профессиональными компетенциями как целостным набором действий, умений и знаний, обеспечивающим освоение каждого из предписанных видов профессиональной деятельности.

При этом возникает возможность независимой оценки по отдельным модулям. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что учащиеся освоили требуемые компетенции.

Следует подчеркнуть, что модульное структурирование содержания образования в ФГОС СПО предусмотрено только для профессионального цикла образовательной программы, в той его части, которая непосредственно выводит на освоение видов профессиональной деятельности. Для общего гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного и математического циклов, а также для общепрофессиональных дисциплин профессионального цикла сохранено дисциплинарное структурирование.

Образовательный стандарт обычно рассматривается как некий «ограничитель», задающий рамки деятельности образовательного учреждения. Однако, во-первых, любое развитие невозможно вне ограничений, а во-вторых, формат и содержание разрабатываемых ФГОС нового поколения значительно отличаются от предыдущих.

Подчеркнем еще одну деталь: в новых стандартах 30% времени обучения отдано вариативной составляющей, определяемой учебным заведением при согласовании с работодателями – региональными органами управления образованием. Они могут использоваться, например, для подготовки желающих и способных студентов к аттестации на степень бакалавра, для получения специализации или второй специальности, востребованных в регионе. И в том, и в другом случае повышаются шансы на трудоустройство выпускника, получение им более высокой заработной платы.

Вместе взятое это дает право рассматривать ФГОС нового поколения как ресурс развития среднего профессионального образования. Будет ли он эффективно использован, зависит не только от федерального центра, но и от каждого ОУ, которому предстоит большая работа по организационно-педагогическому обеспечению образовательного процесса. Это перспектива. О ней не надо забывать.

Сегодня же важно прийти к должному уровню новых образовательных стандартов. Процедура их разработки предусматривает обязательное участие экспертов от работодателей, затем организуется конкурс проектов и их публичное обсуждение, в том числе в Интернете. Присоединяйтесь: анализируйте, предлагайте. Качество проектных решений зависит и от вас.

________________

¹ Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

² Еще в 1986 г. К.Сакс удивлялся по этому поводу: «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствует цель ..., описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описаний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его». (Сакс К. Постановка и реализация целей в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. – Тарту, 1986.)

3 В ГОС-2 указывается, что типовыми задачами социально-педагогической деятельности являются оказание помощи в социализации учащихся (только в ГОС ВПО) и установление контакта с их родителями, оказание помощи в семейном воспитании.

⁴ Выполнение функций классного руководителя в ГОС-2 ВПО относится к типовым задачам организационно-управленческой деятельности учителя, а в ГОС-2 СПО не упоминается.

⁵ Организационно-управленческая деятельность входит в квалификационную характеристику выпускников СПО не по всем педагогическим специальностям.

⁶ Сравнение по другим видам деятельности затруднительно, поскольку их перечень разнится.