Действительно ли мы первые?

Образовательный пирог

Любое современное международное исследование в области образования можно представить себе в виде гигантского слоеного пирога. Его верхняя часть – результаты, непосредственно связанные с целями и задачами мониторинга. Внутренние слои – разнообразные социологические и педагогические обследования аудитории, вовлеченной в этот процесс. Верхний слой снимается сразу, начинка может находиться в обработке долгие годы. Ее называют «вторичным анализом», и она дает немало пищи для размышлений.

«Сегодня в мире проводится колоссальное количество образовательных исследований, в которых участвуют 60 государств, – рассказала в своем выступлении на семинаре заведующая Центром оценки качества образования РАО Галина Ковалева. – Отдельно взятой стране трудно на высоком уровне организовать такое исследование, поэтому они объединяются в консорциумы. В России растет новая молодая гвардия профессионалов, не боящаяся браться за эти колоссальные базы данных, требующих современного математического аппарата».

«За теми исследованиями, которые будоражат сегодня мировую педагогическую мысль, стоит новый взгляд на образование, – подчеркнула директор Института развития образования ГУ-ВШЭ Ирина Абанкина. – На мой взгляд, методологию и результаты этих новшеств следовало бы изучать в педагогических вузах. Только тогда мы получим класс современных педагогов, способных познакомиться с данными анализа и опираться на них в своей деятельности».

Как проводили PIRLS?

В ходе международного исследования PIRLS–2006 отечественные эксперты на основании международных разработок оценивали два вида детского чтения, которые чаще других применяются на уроках и за пределами школы:

– с целью приобретения читательского литературного опыта;

– для освоения и использования информации.

Чтобы их проанализировать, ученые и методисты подобрали тексты и разработали особые задания на выявление у младших школьников определенных видов умений:

– нахождение информации, заданной в явном виде;

– формулирование выводов;

– интерпретация и обобщение информации;

– анализ и оценка содержания, языка и элементов текста.

В ходе исследования каждый ребенок выполнял задания, объединенные в две группы (две части теста). В одной части давался литературный текст, в другой – научно-популярный. Детям предлагалось их прочитать и ответить на вопросы на понимание прочитанного.

В тесте использовались задания двух типов: с выбором ответа (они оценивались в 1 балл) и со свободно конструируемыми ответами. При выполнении заданий ученик должен был либо выбрать верный ответ из четырех предложенных, либо самостоятельно записать свой вариант. Каждое задание со свободно конструируемым ответом оценивалось в 1, 2 или 3 балла – в зависимости от того, насколько глубоко ребенок понял содержание прочитанного или сумел обосновать свой ответ.

В ходе российского исследования также проводилось анкетирование. Для него использовалось 4 вида анкет: для учащихся, родителей, учителей и администрации школы. Каждая позволяла получить немало дополнительной информации об участниках.

Анкета для учащихся:

1. Демографические характеристики учащихся.

2. Организация учебного процесса глазами школьников.

3. Отношение детей к чтению.

4. Выполнение домашнего задания по чтению.

5. Отношение ребенка к школе.

6. Социально-экономический статус семьи.

Анкета для родителей:

1. Подготовка ребенка к школе.

2. Характер занятий с ребенком.

3. Отношение родителей к школе.

4. Образование родителей.

5. Профессиональная деятельность.

6. Социально-экономический статус семьи.

Анкета для учителя:

1. Демографические характеристики учителя.

2. Характеристика тестируемого класса.

3. Особенности обучения русскому языку и чтению.

4. Оценка учебных достижений.

5. Система повышения профессионального мастерства.

6. Взаимосвязь с семьей.

Анкета для администрации школы:

1. Характеристика школы.

2. Организация учебного процесса.

3. Материально-техническое обеспечение.

4. Взаимосвязь с семьей.

5. Отношения в школе.

6. Распределение рабочего времени директора школы.

По окончании исследования вся собранная информация поступила на математическую обработку.

На первый взгляд, большинство вопросов не имело прямого отношения к теме «Почему читают или не читают дети». Однако соцопросу уделялась важная роль: с его помощью планировалось лучше понять образовательный и культурный контекст своей аудитории. А это, в свою очередь, помогло исследователям сформулировать некоторые важные гипотезы: насколько корректны были результаты российского PIRLS–2006? Действительно ли причиной международного образовательного успеха наших младшеклассников стали процессы модернизации образования в России?

Причины успеха: предварительные версии

Четвероклассники из России, Гонконга и Сингапура – лидеры PIRLS–2006. Средний балл юных россиян – 565. Разница с результатами Гонконга и Сингапура минимальная, а со сверстниками-европейцами – значительная.

Россия, которая уже участвовала в PIRLS в 2001 г., улучшила свои показатели – так же, как Гонконг, Сингапур, Словения, Словакия, Италия, Германия, Венгрия. Но в 2001 г. российские выпускники начальной школы занимали только 12-е место в рейтинге среди 35-ти стран-участниц, а в 2006   г. – первое среди 40 государств.

Как произошел этот рывок? Прирост среднего балла оказался у россиян значительным в группах следующих умений: находить информацию в тексте и формулировать выводы, интерпретировать, обобщать сведения и анализировать, оценивать содержание.

К 2006 г. вдвое сократилось число детей с низкой степенью готовности к читательским нагрузкам основной школы. А 61 процент российских четвероклассников достигли высокого и повышенного уровней понимания текстов.

Итак, что привело к этим успехам?

Версия первая. Изменился средний возраст выпускников начальной школы. В 2006 г. он составил 10,8 лет, а в 2001 г. был 10,3 года. Специалисты утверждают, что для развития ребенка на данном возрастном этапе это очень существенная разница.

Версия вторая. С 2001 г. в России вся начальная школа стала четырехлетней. Для сравнения: в 2001 г. 63 процента ее выпускников обучались по программе 1–3 и только 37 процентов – 1–4. Увеличение на один год продолжительности обучения привело к улучшению результатов.

Версия третья. Улучшилась дошкольная подготовка детей. По мнению директоров ОУ, на 10 процентов увеличилось число учащихся, хорошо готовых к учебе.

Версия четвертая. Активное внедрение в практику массовой школы учебно-методических комплектов развивающего обучения побуждает детей к поиску новых знаний и помогает им искать ответы на собственные вопросы.

Версия пятая. В начальной школе используются различные системы оценивания учебных достижений (тесты, более тонкие системы мониторинга, которые позволяют проверить умение школьников применять знания в нестандартных условиях).

Версия шестая. Изменилось соотношение учащихся городских и сельских ОУ среди выпускников начальной школы страны. В 2006 г. доля школьников в селах (они, как правило, показывают более низкий уровень учебных достижений) уменьшилась на 12 процентов.

Первый неожиданный результат, полученный в ходе обработки вторичных данных PIRLS–2006, касался сельских школ. Исследователи не обнаружили существенной разницы между показателями учеников из городов и сел. Местоположение значения не имело. Существенной стала только наполняемость образовательного учреждения: чем она больше – тем выше шансы, что ребенка качественнее научат читать и понимать прочитанное. До сих пор само собой разумеющимся считалось, что лучшие результаты по ЕГЭ показывают выпускники крупных ОУ. Однако в ходе PIRLS обследуются выпускники начальной школы!

До сих пор родители и руководители муниципалитетов отстаивали право младшеклассников учиться ближе к дому, в маленьких школах, где в классе не больше двух-трех человек. Значит, большую дальновидность проявили те, кто решительно сажают своих первоклашек в школьный автобус и отправляют в крупное ОУ, где ребята находятся в окружении большого числа сверстников.

Однако авторы исследования призывают не абсолютизировать такой фактор, как «численность детей в школе». Важную роль играют школьный уклад и то, что исследователи несколько неопределенно назвали «безопасностью ОУ».

Главным же фактором интереса подрастающего поколения к книгам является все же не школа, а семья: финансовое благополучие и наличие в доме библиотеки, установки родителей к чтению (при этом принципиальным является наличие образования у матери, а не у отца).

По версии исследователей, Россия смогла продемонстрировать высокие результаты в PIRLS еще и потому, что большинство родителей (а не учителя, как ни грустно это признать) сами выучили детей читать и внушили им любовь к книге. «Это означает, что, во-первых, семейный фактор действует сильнее, нежели ресурсная обеспеченность школы, и, во-вторых, ресурсы образовательного учреждения играют скорее компенсирующую роль», – признали авторы доклада.

Не удивительно, что ребенок из семьи сельской интеллигенции, получающий образование в малокомплектной сельской школе, не испытывает затруднений с чтением и пониманием прочитанного, а отпрыск семьи мигрантов – с трудом выучивается читать, даже обучаясь в крупном городском образовательном учреждении.

Юлия Тюменева привела пример: в Москве за 9 месяцев 2008 г. на учет поставлено 1,2 миллиона мигрантов, многие из которых не говорят между собой по-русски. Смогут ли дети этих родителей, придя в столичные школы, сделать успехи в чтении на русском языке?

«У российских учителей не так уж много ресурсов, которыми они могли бы воспользоваться для помощи отстающему по чтению ребенку. Помимо своего личного времени и помощи родителей учащихся, педагогу, как правило, не к чему и не к кому обратиться», – сделали вывод авторы исследования.

Примечательный факт, установленный в ходе анкетирования: российские родители, упорно обучая ребенка чтению и на словах внушая ему любовь к книгам, сами читают все меньше и меньше…

А в российской школе налицо дефицит учителей, специализирующихся на обучении детей с проблемами в чтении. Более того, педвузы России практически их не готовят.

В регионах в ходе реализации КПМО не раз поднимался практический вопрос: где граница между необходимым и избыточным? Сколько ресурсов нужно образовательному учреждению, чтобы оно могло перейти на качественно новый уровень обучения?

Анализ вторичных результатов PIRLS дал на этот вопрос убийственный ответ: сколько средств ни вкладывай в школу, сколько ни поставляй туда современные учебные кабинеты и компьютерные классы, – достижения учеников (во всяком случае, при обучении навыкам чтения) не улучшаются! Впрочем, оговорились исследователи, эта закономерность касается школьников, чьи родители имеют средний, и высокий социальный статус и образовательных учреждений, расположенных в благополучных и привилегированных районах.

Что касается детей из неблагополучных семей, то для них современная оснащенность школы способна сыграть позитивную роль: результаты повышаются, хотя и незначительно. Видимо, наличие компьютеров, школьной библиотеки, современных учебных пособий пробуждает у них интерес к учебе.

Исследователи сделали важный вывод: материальные вливания наиболее важны в неблагополучных районах как компенсаторное действие, в какой-то степени уравновешивающее негативный эффект семейного неблагополучия. К такому же выводу – только гораздо раньше России – пришли в европейских странах, где руководители образования давно уже активно вкладывают деньги не в школы-лидеры, а в отстающие.

Сравнивая результаты PIRLS 2001 и 2006 годов, Юлия Тюменева продемонстрировала, что образовательные учреждения, где преобладают дети из благополучных семей, за пять лет улучшили свои результаты на 45 баллов, а «неблагополучные» школы – всего лишь на 8. Прогресс, таким образом, оказался минимальным.

«Самая зависимая от ресурса ОУ группа ребят потеряла за пять лет больше остальных», – подчеркнула автор доклада.

«Интересный получился результат: ничто ни на что не влияет, – высказалась дискуссант, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, руководитель сектора «Психологические проблемы подготовки педагогов» МГППУ Елена Юдина. – Если школа играет компенсаторную роль, то зачем вкладывать средства в неблагополучные регионы? Может быть, лучше обеспечивать в них благополучие семей?»

И зачем вам компьютеры?

Наибольшее оживление вызвал тезис доклада, касающийся негативного воздействия уроков ИКТ на уровень грамотности младшеклассников.

С одной стороны, речь идет о выпускниках младшей школы, где на уроках, строго говоря, и не должен активно использоваться компьютер. Однако многие из опрошенных детей уже ведут активную переписку по электронной почте, обсуждают друг с другом новости, заходят в чаты. Если учителю удается использовать их увлечение электронной перепиской, – он получает небольшой позитивный эффект в обучении чтению. Однако в остальном школьная программа по чтению находится для детей в одном мире, а компьютер – в другом.

«Мы продолжаем заполнять наши школы «железом», хотя во всем мире уже поняли бесперспективность этого пути, – подчеркнули участники семинара. – Необходимо вкладывать деньги совсем в другое – в новые программы, методики. Хотелось бы увидеть подобное исследование по средней школе, где компьютеры должны более активно использоваться в учебном процессе. Возможно, мы получим такой же отрицательный результат».

Генеральный директор Открытого института «Развивающее образование» Алексей Воронцов в выступлении отметил: «За последний год мы не первый раз анализируем интерпретацию результатов PIRLS. Чем больше слушаю, тем грустнее мне становится».

Действительно, почему лучшие в мире выпускники начальной школы, возглавившие лидирующую группу стран, через несколько лет утрачивают свои позиции, теряют приобретенные навыки и умения в чтении?

По итогам последнего международного исследования PISA, охватившего около 400 тыс. учащихся из 57-ми стран мира, результаты российских детей по всем основным направлениям, включая и грамотность чтения, статистически ниже, чем по странам ОЭСР. По чтению, естественной и математической грамотности высокие результаты показывают всего один-два процента опрошенных россиян (в Финляндии эта цифра составляет 15–17 процентов). По уровню овладения читательской грамотностью, то есть средствами приобретения новых знаний и продолжения образования, Россия находится на 40-м месте.

Узнав об итогах PIRLS–2006, международная общественность не поверила своим глазам. И была права.

Галина Ковалева рассказала, что во время международной конференции в Германии после доклада о причинах успеха российских школьников в PIRLS ей откровенно задали вопрос: как при таких низких стартовых возможностях российской школы и при низких позициях в PISA нам удалось добиться фантастически высоких результатов?

Елена Юдина высказала предположение, что успехи российских школьников в чтении могут быть связаны с новыми тенденциями в дошкольном образовании (его исследование не коснулось). Четвероклассники, участвовавшие в PIRLS, поступили в ОУ в 2002 г., а в 2004-м усилилось давление школы на систему дошкольного образования (именно в этом году появилось понятие «предшкольное образование»). С этих пор при подготовке детей к школе стали использоваться жесткие формальные методы.

Галина Ковалева отметила, что целый комплекс проблем связан и с основной школой: учителя перестают обращать внимание на чтение, а навыки, приобретенные в начальных классах, не закрепляются при последующем обучении. Сказывается также перегруженность учебников, не мотивирующих учеников к чтению.

«Что нужно сделать, чтобы закрепить полученные достижения? – спросила она. – Дети, имевшие в 2006 году такие высокие результаты по чтению, в 2011 будут участвовать в исследовании PISA, в котором они показали себя не с лучшей стороны. Сейчас 2008-й. Мы очень медленно раскачиваемся. В других странах для улучшения результатов принимаются экстренные меры: увеличивается число часов на соответствующие предметы, реализуются специальные программы по развитию интереса детей к чтению. А у нас?..» ?

На этой невеселой ноте и завершился семинар. Как проницательно заметил его научный руководитель Исак Фрумин, «мы лучшие в мире, и у нас это не укладывается в голове».