Организация сетевого профильного обучения. Лекция 7

Лекция 7
Мониторинг в системе сетевого профильного обучения. Социальные эффекты

Подходы к исследованию образовательных и социальных эффектов сетевой организации профильного обучения

В этой и следующей лекциях будет представлен инструментарий для измерения динамики образовательных результатов, а также методики для изучения поведения старшеклассников и других субъектов образовательного процесса при сетевой организации профильного обучения. Исследования носят системный междисциплинарный характер и направлены на выявление образовательных и социальных эффектов в вышеназванных условиях.

Представленный в лекции инструментарий предназначен для решения следующих задач:

• определения эффективности сетевой формы профильного обучения путем экспертизы качества образования;

• выявления модели образовательного поведения школьников в условиях сетевой формы профильного обучения;

• исследования влияния социальных факторов на процесс внедрения сетевой формы профильного обучения;

• выявления модели ролевого поведения учителей в условиях сетевого профильного обучения.

Как показывает опыт, для исследований и получения корректных результатов требуется не менее трех лет – подобный срок обусловлен спецификой учебного плана старшей школы. Измерения необходимо начинать с момента вхождения старшеклассника в сетевую форму профильного обучения и проводить их вплоть до окончания школы, а также завершения процедуры послешкольной социализации выпускников (продолжение образования, трудоустройство, служба в армии и т.п).

Комплекс исследований эффективности сетевой формы профильного обучения включает две составляющие: изучение динамики учебных результатов школьников и социальных эффектов.

Мониторинг учебных достижений учащихся сетевого сообщества осуществляется путем применения тестовых материалов, разработанных в формате требований ЕГЭ с целью измерения индивидуального прогресса результатов каждого старшеклассника, обучающегося в сети.

В данной лекции представлены основные методики исследования социальных эффектов в условиях сетевого профильного обучения. Они направлены на осмысление эффектов функционирования такого учебного процесса, как организация и выявление степени соответствия поведения субъектов сетевого взаимодействия его целям.

В рамках социологических исследований в сети изучается самооценка школьников, которая измеряется их отношением к обучению, что позволяет отслеживать динамику ее изменений. При этом учитываются следующие блоки показателей: самооценка целей обучения, владение средствами обучения, достигнутые результаты, оценка взаимоотношения с агентами обучения и собственного поведения в процессе обучения.

Исследование проводится методом сплошного анкетного опроса, выводы формулируются на основе сравнения результатов самооценки школьников экспериментального района, где введена сетевая форма профильного обучения, с результатами контрольной группы, где ребята обучаются по традиционной классно-урочной системе. Так отслеживается динамика изменения самооценки.

Кроме того, в рамках мониторинга изучаются модели образовательного поведения учащихся в сетевой форме профильного обучения как организации. Дополнительно анализируется изменение ролевого поведения учителей в условиях введения системы сетевого профильного обучения.

Рассмотрим несколько методик изучения отношения школьников к обучению.

Методика исследования образовательного поведения школьников в условиях сетевой формы профильного обучения

Подход к анализу поведения индивида, предложенный В.А. Ядовым, позволяет рассматривать этот аспект как элемент детерминированный, «с одной стороны, спецификой потребностей, а с другой – конкретными условиями деятельности». То есть поведение индивида – это процесс удовлетворения потребностей в конкретных условиях среды. В данной методике принимается во внимание образовательное поведение школьников, следовательно, в качестве потребностей анализируются не все нужды индивида, а только образовательные, а в рамках условий деятельности – сетевая форма профильного обучения.

Образовательные потребности, как ключевой элемент в структуре внутренней детерминации поведения, могут быть разделены на две принципиально разные категории. Теоретическая традиция, заложенная Т.Парсонсом, позволяет рассматривать любую систему по двум основаниям: ориентация на события внешней среды и ориентация на события внутренней среды.

Ориентация вовнутрь, то есть на себя, может быть выражена в потребности познавать предметы или дисциплины определенного содержания. Это направленность на содержание учебного материала. Ориентация на внешнюю среду может быть операционализирована как направленность на группу, то есть реализуется потребность в достижении определенного статуса, где познавательная деятельность рассматривается как средство достижения положения в обществе.

Данный ход рассуждений подтверждается исследованиями специалиста в области возрастной психологии Л.И. Божович, которая разделяет внутренние регуляторы образовательной активности школьника на две категории, причем «одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой».

Образовательные потребности в познании предметов определенного содержания можно разделить на интенсификационные и экстенсификационные. Первый тип выражается в потребности углублять знания, предоставляемые учебной программой, то есть учебным планом, а второй – в потребности их расширять в те сферы, изучение которых не предусматривается программой учебных занятий.

Потребности в достижении статуса, которые опосредуются познавательными образовательными нуждами, можно разделить по времени на сиюминутные, актуальные цели и средства либо на долговременные. Статусный набор имеет свойство меняться по мере взросления индивида.

Потребности в достижении статуса разделяются на инструментальные и консуматорные.

Первая (инструментальная) – выражается в ориентации индивида на реально его окружающие, значимые для него группы (одноклассники, родители, учителя). Таким образом она является выражением желания индивида соответствовать ожиданиям важных ему сообществ. Данную потребность можно охарактеризовать как желание ребенка повысить статус за счет школьных успехов или, если он отстает по каким-либо предметам, соответствовать норме.

Вторая (консуматорная) – выражается в ориентации на те группы, в которые индивид может быть включен в перспективе. Эти статусы также можно разделить на две категории: ориентация на включение в образовательную группу, то есть на продолжение образования, и ориентация на включение в профессиональную группу, то есть на будущую профессию, профессиональные планы.

Таким образом, вся совокупность образовательных потребностей индивида может быть разделена на несколько категорий:

1. Потребности в усвоении предметных знаний (ориентация на содержание):

– интенсификационные;

– экстенсификационные.

2. Потребности в достижении определенного статуса (ориентация на группу):

– инструментальные;

– консуматорные.

Образовательные потребности школьника должны быть удовлетворены средствами, предлагаемыми сетевой организацией профильного обучения. Основное из них – выбор профильных и элективных курсов, так как это способствует формированию индивидуального образовательного маршрута, который должен соответствовать образовательным потребностям ребенка. Если этого не происходит, значит, либо они не сформированы, либо среда не предоставляет возможностей для их удовлетворения.

Следовательно, предпочтение того или иного курса (профильного или элективного) можно считать осознанным, если он соответствует образовательным потребностям учащегося. В качестве индикатора соответствия используется совпадение между выбранными курсами и предметами, которые:

– должны быть интересны (интенсификационная потребность);

– позволят школьнику «подтянуться», если он считает, что знания недостаточны (инструментальная потребность);

– нужно сдавать в качестве вступительных экзаменов (консуматорная потребность продолжения образования).

Однако осознанный выбор образовательной траектории является не единственным положительным результатом функционирования сети профильного обучения. В соответствии с целями последней, он должен приводить к росту образовательной активности школьника. В предлагаемой методике учитываются три ее типа: самостоятельная активность, выполнение учебных требований и внешкольная активность.

Самостоятельная активность подразумевает самостоятельные занятия школьника (сверх школьной программы) по каким-либо предметам, выполняемые по собственной инициативе без руководства и поддержки с чьей-либо стороны.

Выполнение учебных требований по предметам профильных и элективных курсов подразумевает следующие степени активности:

– низкая – ученик ничего не выполняет или делает только то, что точно будут проверять;

– средняя – ученик делает большую часть заданий;

– высокая – ученик выполняет сверх того, что задано.

Внешкольная активность подразумевает следующие виды деятельности, которые выполняются при поддержке опытного преподавателя:

– занятия с репетитором;

– посещение факультативов, спецкурсов, кружков;

– посещение подготовительных курсов;

– занятия в УПК и т.п.

Представленная методика позволяет выявить типы моделей поведения школьников:

Дезориентированные – данный тип объединяет учащихся, которые при выборе курсов слабо ориентировались на свои образовательные потребности, или они еще не сформированы.

Прагматики – школьники, отдающие предпочтение «нужным» для поступления предметам, которые обычно слабо направлены на удовлетворение их познавательных потребностей.

Мечтатели – эти ученики выбирают профильные предметы и элективные курсы, ориентируясь, в основном, на интерес, то есть на удовлетворение познавательных потребностей.

Гармоничные мечтатели – ребята этой группы при выборе предметов и курсов ориентируются и на удовлетворение познавательных потребностей, и на удовлетворение потребности в продолжении образования. Однако ориентация на интерес у таких старшеклассников выражена сильнее, поэтому по своим свойствам они ближе к «мечтателям».

Гармоничные прагматики – сочетают при выборе курсов «нужные» и «интересные» предметы. Но ориентация на потребность в продолжении образования в данной группе превалирует, что и позволяет считать их более прагматичными по сравнению с другими.

Отстающие прагматики – ориентируются при выборе курсов на потребность соответствовать норме, при этом они имеют довольно высокую ориентацию на продолжение образования, то есть выбирают предметы, необходимые им для поступления.

Мониторинг моделей поведения старшеклассников, обучающихся в сетевом варианте профильного обучения, выявил самую многочисленную группу – «прагматики»: от 55 процентов в 10-м классе до 75 процентов – в 11-м (в контрольном районе их доля не превышает 25%). При этом подгруппа «гармоничные прагматики», которые сочетают при выборе курсов «нужные» и «интересные» предметы, составляет более трети всех школьников, обучающихся в сети.

Предварительные результаты измерений показывают, что сетевая форма обучения приводит к развитию прагматического интереса старшеклассников к обучению. Особо следует отметить, что он является преобладающей детерминантой образовательной активности, когда подкреплен познавательным интересом.

Самооценка старшеклассниками деятельности в процессе обучения

Как уже отмечалось, особенностью сетевой формы организации профильного обучения является то, что каждый школьник имеет возможность формировать свой индивидуальный образовательный маршрут, выбирая необходимый набор профильных предметов и элективных курсов, что позволяет ему удовлетворить свои образовательные потребности, а также способствует более раннему профессиональному самоопределению.

Традиционно в качестве диагностических методов нововведений выступают педагогические способы контроля образовательных достижений учащихся. Однако рост уровня успеваемости является не единственным показателем эффективности проводимых экспериментов в образовании. Понимание того, что необходимо строить свой образовательный маршрут уже в конце девятого класса, должно привести к изменению образовательного поведения школьников за счет более высокого уровня их мотивации и ответственности.

В процессе внедрения любой инновации важно фиксировать реакцию на происходящие изменения задействованных в нем людей, так как это позволяет обеспечить обратную связь между организаторами и участниками эксперимента и оперативно реагировать на возникающие в его ходе проблемы. При реализации сетевого варианта профильного обучения они могут носить не только педагогический, но и социально-психологический характер.

По мере продвижения проекта необходимо также проводить исследования по отслеживанию колебаний самооценки школьников старших классов.

Методика измерения самооценки деятельности в процессе обучения

Изменение способа организации обучения должно приводить к новой роли ученика в образовательном процессе, поэтому данная методика основывается на измерении оценки школьником своей деятельности в сетевом варианте обучения. Измерение самооценки учащихся вызвало необходимость разработки системы индикаторов для каждого компонента образовательной деятельности.

В структуре деятельности традиционно выделяется три компонента: цели, средства их достижения и результаты. Остановимся подробнее на характеристике каждого и выделим те из них, которые предлагались ребятам для оценки.

Цели обучения в школе в анкетах классифицированы следующим образом:

– познавательная цель (связана с потребностью в получении новых знаний и занятием интеллектуальной деятельностью);

– подготовка к продолжению образования;

– подготовка к освоению будущей профессии;

– достижение определенного уровня образованности (жизненный контекст).

В табл. 1 представлены индикаторы, с помощью которых измерялась оценка целей обучения.

Таблица 1

Средством достижения целей обучения может быть, с одной стороны, выполнение старшеклассником учебных требований, с другой – самостоятельная образовательная активность, повышение которой является одной из основных целей данного проекта. В табл. 2 представлены индикаторы оценки средств обучения.

Таблица 2

В качестве результатов обучения рассматривалась самооценка старшеклассником умений и навыков, а также уровня подготовки.

Для оценки результатов обучения использовались индикаторы, представленные в табл. 3.

Таблица 3

Кроме оценки компонентов образовательной деятельности, выделены параметры, анализ которых может указывать на наличие проблем при изменении форм организации обучения. В качестве таких характеристик использовались: групповая норма отношения к обучению, посещаемость уроков, отношения с родителями.

Индикаторы, с помощью которых измерялись проблемные точки в процессе эксперимента, представлены в табл. 4.

Таблица 4

Описание инструмента мониторинга

В анкете для старшеклассников (Приложение 1) индикаторы из представленных выше блоков размещались в свободном порядке для того, чтобы исключить их возможное взаимное влияние.

В анкете для измерения разработанных индикаторов учащимся предложена шкала от «–3» до «3». В случае абсолютного согласия с тем или иным утверждением необходимо выбрать крайнюю категорию шкалы «3», в случае абсолютного несогласия – крайнюю категорию шкалы «–3». По отношению к каждому утверждению отвечающий должен проявить соответствующую степень согласия или несогласия, выраженную в категориях шкалы. (Регламент анкетирования старшеклассников отражен в Приложении 2.)

В качестве примера приведем итоги исследований самооценки школьников сетевой формы профильного обучения, проведенных в одном из районов Омской области.

Результаты, представленные в табл. 5, дают информацию о том, с каким уровнем самооценки образовательной деятельности старшеклассники вступают в эксперимент на момент окончания 9-го класса (май 2007 г.). Названия школ здесь заменены условными цифровыми кодами.

Таблица 5

Показатели, характеризующие уровень самооценки школьников, даны в относительной шкале от «–3» до «+3» (Приложение 1). В блоке «Цель» указан интегральный показатель. В других блоках приведены только отдельные, наиболее важные, на наш взгляд, параметры. В таблице более светлым цветом выделены показатели наиболее высокой средней самооценки учащихся, более темным – низкие уровни самооценки.

Данные исследования выявляют школы с низким уровнем самооценки, где необходимо проводить дополнительную работу со старшеклассниками, а также могут служить основанием осуществления дополнительных уточняющих анализов.

Результаты оценки девятиклассниками Москаленского района своей образовательной деятельности

Содержательные выводы могут быть сделаны только на основании изучения динамики самооценки старшеклассников после вхождения в сеть. Так, например, результаты исследования позволяют утверждать, что ученики школы № 4 демонстрируют более высокий уровень самооценки, чем девятиклассники других образовательных учреждений, по целому ряду параметров.

В табл. 6 представлена динамика самооценки старшеклассников, обучающихся в десятом классе. Она характеризует эффективность деятельности сети профильного обучения как организации.

Таблица 6

Результаты оценки десятиклассниками собственной образовательной деятельности
(средний балл по блоку, результаты измерений в конце учебного года)

Данные, приведенные в таблице, демонстрируют, что по большинству параметров фиксируется положительная динамика. Это означает, что по мере институализации сети профильного обучения растет роль и значение образовательных целей, школьники более ответственно относятся к выполнению учебных заданий, наблюдается положительная динамика по оценке уровня владения умениями и навыками, общая оценка уровня подготовки, существенно улучшаются отношения с родителями.

Отрицательная динамика наблюдается по параметрам «Самостоятельная активность» и «Групповая норма», что может быть вызвано возрастанием требований со стороны школы и повышением внутреннего уровня ответственности старшеклассников.

Особо следует отметить, что учащиеся, поставленные в ситуацию выбора и находящиеся в процессе реализации индивидуального учебного плана, «автоматически» вырабатывают образовательные цели, тем самым меняют отношение к процессу обучения.

Контрольные замеры показали, что в конце 10-го класса около 25 процентов школьников имеют конкретные образовательные цели, тогда как в сети профильного обучения количество таких учеников достигает 85 процентов.

Таким образом, позитивное изменение говорит о высокой эффективности такой формы сетевого профильного обучения.

Представленные в лекции результаты были получены при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Образовательные и социальные эффекты сетевой организации профильного обучения», проект № 07-06-00273а.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для самооценки школьника

Уважаемый ученик!

Эта анкета посвящена изучению школьной жизни старшеклассников. Ваши откровенные ответы помогут выявить круг непростых проблем, встающих сегодня перед школой, подумать о путях их решения. Анкета заполняется анонимно, результаты будут использованы только в обобщенном виде. Ниже приведены утверждения. Вам предлагается оценить степень своего согласия или несогласия с каждым из них по шкале от «–3» до «3». Крайней степени несогласия соответствует «–3», а крайней степени согласия – «3». «0» подразумевает «затрудняюсь ответить». Выбрав подходящий вариант ответа, обведите его.

Большое спасибо за помощь!

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Цель анкетирования:

Исследование самооценки школьников старших классов в процессе обучения в условиях эксперимента по внедрению сетевой формы профильного обучения (далее СФПО).

Задачи анкетирования:

1. Исследование динамики изменения самооценки для выявления проблем в ходе эксперимента.

2. Сравнение результатов эксперимента в районах Омской области (участниках эксперимента).

Порядок анкетирования:

1. Опрос осуществляется в районах Омской области, в которых введена СФПО.

2. Анкетирование проводится один раз в год в апреле–мае.

3. Опрашиваются старшеклассники, включенные в эксперимент (10-й и 11-й классы), а также школьники предпрофильного 9-го класса.

4. Анкету заполняют все ученики, присутствующие на занятии в день опроса. Поэтому анкетирование рекомендуется осуществлять во время урока, который проводится в классе (исключаются труд и физкультура), и на котором школьники не поделены на подгруппы (исключаются иностранный язык и информатика).

5. Анкета заполняется анонимно.

6. Анкета предоставляется на бумажном носителе.

7. Ответы указываются отметкой нужного варианта ответа на шкале.

8. Обычно анкетирование занимает 15–20 минут.

9. Недопустимо, чтобы анкетирование проводил учитель или представитель администрации школы.³

Рекомендации для анкетера:

1. Во время анкетирования рекомендуется создать привычную «рабочую» атмосферу урока.

2. Перед заполнением школьниками анкеты обратите их внимание на следующие моменты:

• заполнение анкеты анонимно;

• вариант на шкале необходимо отметить по каждому утверждению;

• кратко объяснить ребятам технологию заполнения анкеты (для лучшего понимания этого момента рекомендуется озвучить из нее пример).

3. Объяснение следует начинать после того, как анкеты розданы.

4. Настоятельно рекомендуется исключить влияние учителя на школьников. Необходимо запретить педагогу давать комментарии в процессе заполнения. Недопустимо, чтобы он просматривал заполненные анкеты. Если учитель интересуется содержанием вопросов, можно предложить ознакомиться с чистым бланком с обязательным его возвратом анкетеру.

5. Не допускайте, чтобы школьники общались друг с другом во время работы над анкетой. Ее необходимо заполнять самостоятельно. Можно использовать следующие фразы для объяснения ситуации анкетирования:

• «Здесь нет правильных ответов, правильным будет любой».

• «У вас есть свое мнение отличное от мнения соседа».

• «Здесь не проверяются ваши знания, а спрашивается ваше мнение».

• «Не нужно бояться, никто вас не осудит».

6. Комментировать анкету или отвечать на вопросы школьников можно только для разъяснения технологии ее заполнения.

7. Не забывайте во время анкетирования напоминать ребятам, что анкета размещена на двух сторонах листа.

Задания и вопросы для самостоятельной работы

1. Почему, по вашему мнению, наряду с исследованием образовательных результатов школьников, необходимо отслеживать и социальные эффекты сетевой организации профильного обучения?

2. Какие средства предлагает сетевая организация профильного обучения для удовлетворения образовательных потребностей учащихся? С помощью каких методик можно оценить их эффективность?

3. Каким образом сетевая организация профильного обучения влияет на изменение самооценки старшеклассников?

Литература

1. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков: сб. ст. / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР / под. ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадеждина.– М.: Педагогика, 1972.

2. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль: тексты / под ред.
В.И. Добренькова. – М.: Издательство МГУ, 1994. С. 448–464.

3. Пригожин А.И. Цели организаций: стереотипы и проблемы // Общественные науки и современность. 2001. № 2. С. 5–19.

4. Социологический энциклопедический словарь. – М., 2000. С. 70.

5. Ядов В.А., Беляев Э.В., Водзинская В.В. Внутренняя регуляция социального поведения субъекта // Проблемы социальной психологии: сб. ст. / под ред.Б.М. Квачахия. –Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1976. С. 177–202.