Педагогическое конструкторское бюро

Научно-методическая тема работы нашего педагогического коллектива «Развитие общеучебных умений и формирование ключевых компетенций в условиях лицейского образования» была выбрана не случайно.

Проблема формирования компетенций пять лет назад стала широко обсуждаться в педагогической среде, озвучивалось много спорных, неоднозначных моментов, но было понятно, что с внедрением компетентностного подхода в систему образования связаны большие перспективы, и, что весьма существенно, совершенно по-новому стал рассматриваться вопрос качества образования.

Это было мотивирующим фактором, но не главным. К тому времени в результатах работы лицея обнаружилась проблема, оказавшая значительное влияние на качество образования. По результатам диагностики учащихся 8-х и 10-х классов («Школьный тест умственного развития» (ШТУР)) выяснилось, что в этом возрасте у подростков значительно растет показатель информированности в различных областях знаний, однако одновременно происходит значительное отставание в овладении ими общеучебными умениями, в частности, такими операциями, как синтез, анализ, классификация, обобщение.

Другими словами, мы зафиксировали, что объем теоретических (пассивных) знаний увеличивается (поскольку происходит взросление ребят, возрастает число школьных предметов), а вот умение ими пользоваться должного развития не получает.

Для нас это означало, что высокий уровень интеллекта достигается за счет механического накопления знаний без усвоения умений и навыков, позволяющих многократно расширять возможности по присвоению свежей информации, проектированию новых знаний на основе уже имеющихся.

Именно поэтому педагогический коллектив начал серьезную работу по формированию и развитию общеучебных умений. В течение пяти лет (с 2003 по 2008 гг.) мы организовали и провели множество теоретических семинаров, педсоветов, семинаров-практикумов, круглых столов, взаимопосещений уроков и родительских конференций.

В результате были намечены следующие шаги:

• в работе администрации

– определение проблемных полей в развитии и результатах работы лицея;

– находжение «точек роста», разработка и принятие программы деятельности коллектива по теме;

– разграничение зоны ответственности всех структурных подразделений и определение роли каждого педагога в общей работе;

– ревизия ресурсов (материально-технических, учебно-методических и др.);

– мотивация педагогов на работу в новом направлении;

– мониторинг и анализ результатов работы коллектива и др.;

• в научно-методической работе

– осуществление теоретической подготовки педагогов;

– выявление опыта, отвечающего требованиям нового подхода в образовании;

– разработка рекомендаций по внесению необходимых изменений в соответствии с новыми задачами;

– мониторинг и контроль результатов вносимых изменений;

– обобщение и распространение опыта педагогов и др.;

• в информационном обеспечении

– составление понятийного словаря по темам «Компетенции, компетентность, компетентностный подход», «Общеучебные умения и навыки»;

– составление и постоянное обновление библиографического списка литературы по темам;

– формирование библиотечного фонда, базы адресов сайтов и ресурсов Интернета в соответствии с изучаемыми темами;

– подготовка циклограммы работы кафедр и раскрытие содержания их деятельности и др.

В практической деятельности были взяты ориентиры на изменение:

– содержания образования по предметам;

– технологий преподавания и воспитания с учетом личностных особенностей учащихся;

– форм организации уроков и внеурочной деятельности.

Работу по внедрению компетентностного подхода мы начали с изучения теории и выработки собственного понимания основных понятий и положений.

Как мы рассуждали?

Прежде всего определились, что качество обучения учащихся на выходе из образовательного учреждения теперь оценивается не только через знания, умения и навыки, но и через компетенции. Таким образом, мы должны принимать их как норму, стандарт образования.

Также мы решили руководствоваться определением компетенции, данным А.В.   Хуторским: «Компетенция – совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним».

При этом очевидно, что овладение компетенциями возможно лишь в деятельности, основу которой будет составлять самостоятельность учащихся. Это формирует у ребят личностное, эмоционально окрашенное отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.

В итоге мы вышли на две главные задачи.

Задача номер один – создание условий для самостоятельной деятельности учащихся.

Здесь мы попытались ответить на вопрос: хотят ли самостоятельности сами ученики?

– ДА, если у ребят сформирована положительная мотивация к предмету и учебной деятельности и процесс обучения осуществляется на оптимальном уровне сложности.

– НЕТ, если мотивация отсутствует или требования, предъявляемые к учащимся, лежат вне зоны их потенциального развития.

Второй вопрос, который мы себе задали, звучал так: а могут ли ребята работать самостоятельно?

– ДА, если у них на достаточном уровне для данного возраста сформированы общеучебные умения и навыки.

– НЕТ, если такие навыки не сложились на достаточном уровне, значит надо работать над их формированием.

Соединяя два положительных ответа, можно сделать вывод, что осуществление самостоятельной деятельности школьниками возможно лишь в том случае, если присутствует высокая мотивация, предъявляемые требования соответствуют их возможностям, сформированы общеучебные навыки. Стало ясно, что все это необходимо учитывать педагогам при организации самостоятельной деятельности воспитанников в процессе формирования компетенций.

Задача номер два – создание условий для приобретения школьниками первоначального опыта по реализации компетенций через моделирование практических ситуаций.

Таким образом, если в образовательном учреждении созданы условия для самостоятельной деятельности учащихся и приобретения ими первоначального опыта по реализации компетенций, то у ребенка есть возможность в случае готовности применить знания и умения на практике, реализовать свою компетентность.

Значит, если компетенция – это норма, то компетентность – степень овладения нормой. И если компетенция – это отчужденное от ученика понятие, то компетентность – его личностное качество.

Определившись с понятиями «компетенция» и «компетентность», за основу их формирования мы взяли общеучебные умения и навыки.

Еще раз подчеркнем, почему важно, чтобы учащиеся владели общеучебными умениями.

I – на уровне ученика. Владение общеучебными умениями расширяет познавательные способности ученика, его интеллектуальную мобильность, повышает комфортность процесса обучения. Умения позволяют решать любые возникающие проблемы в учебной деятельности, в коммуникации и т.д., а значит, снимать напряженность, повышать мотивацию.

II – на уровне лицея. Владение общеучебными умениями увеличивает эффективность и результативность работы, напрямую влияет на качество образования, обеспечивает личностный рост каждого ученика.

III – на уровне социума. Владение общеучебными умениями позволяет подготовить мобильную, адаптированную личность, способную к непрерывному самообразованию.

Далее стояла задача: как выйти с уровня общеучебных умений на компетенции? Как учителю сконструировать компетенции? Прежде всего мы определили, что общепредметный образовательный минимум охватывает четыре элемента содержания образования:

1. Опыт познавательной деятельности: результат – знания.

2. Опыт осуществления известных способов деятельности: результат – умение действовать по образцу.

3. Опыт творческой деятельности: результат – готовность принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, действовать в измененных условиях, приближенных к жизненным.

4. Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений: результат – личностные ориентации и приращения.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать компетенции.

Собственные размышления, изучение опыта А.В. Хуторского, школы А.Н. Тубельского позволили остановиться на следующем порядке формирования компетенций:

1. Определить объекты действительности, относительно которых необходимо сформировать опыт деятельности.

2. Определить общекультурные знания об объектах изучаемой действительности.

3. Определить общеучебные умения, навыки, способы деятельности относительно объекта действительности.

4. Определить личностную значимость для учащихся.

В практике, например, учителя истории, это может выглядеть так, как представлено в табл. 1.

Таблица 1

Исходя из этого, вырисовывается технология деятельности учителя по определению компетенций и работе по их формированию на уроке:

1. Выделить узкопредметные умения и навыки, формируемые в рамках данного курса (согласно учебной программе).

2. Определить, какие общеучебные умения лежат в основе успешного выполнения предметных умений и навыков, обеспечивают их усвоение.

3. Выделить в полученном перечне ту группу общеучебных умений, формирование которых может быть обеспечено средствами данного курса.

4. Определить, освоение какого личностно значимого опыта обеспечивает учащимся владение данными общеучебными умениями, овладению какими компетенциями способствует.

5. Спланировать виды деятельности, формы представления результатов работы, подобрать соответствующее содержание заданий, сформулировать к ним задачи, вопросы.

6. Осуществить мониторинг овладения общеучебными умениями и компетенциями.

Теперь педагог четко знает, как формулировать компетенции. Следующий шаг – фиксация этого знания в документах, которыми учитель руководствуется в своей работе.

Мы начали с календарно-тематического планирования (КТП), поскольку именно этот документ проектирует будущую деятельность учителя с учащимися.

К тому, что может включать в себя КТП стандартного вида (перечень тем, задачи их изучения, количество часов, определение типа урока, межпредметные связи, методическое обеспечение), мы добавили графы общеучебных умений и компетенций. Рассматривая различные формы календарно-тематического планирования, каждый педагог остановился на той, которая в большей степени удовлетворяет его пониманию задачи.

Впрочем, мы и не стремились к абсолютной «одинаковости» КТП, тем самым допуская возможность творческого подхода к проектированию документа с учетом специфических особенностей того или иного предмета.

Главное, что в конечном итоге в качестве самоконтроля учителю необходимо было оценить свое календарно-тематическое планирование с позиции ответов на вопросы:

1. Что приобретет учащийся, освоив данный курс, раздел, тему?

– Что будет знать после урока?

– Что он будет уметь делать в специально организованной учебной ситуации на уроке?

– Что он сможет сделать в ситуации неопределенности, в жизни, какие самостоятельные действия способен совершить с использованием учебного материала?

2. Какие средства универсальны и эффективны в достижении этого результата?

– Какое предметное содержание выбрать?

– Какие виды работ спланировать?

– Какие формы работы организовать?

– Какие формы контроля предпочесть?

3. Каковы критерии оценки проявленного умения, выполненного действия? Каковы показатели оценки?

Еще один значимый руководящий документ учителя – план урока.

Подход к планированию урока в условиях компетентностного подхода нам видится не от содержания – к деятельности (от учителя: мне надо рассказать, и я это сделаю так-то...), а от деятельности – к содержанию (от ученика: чему может научиться ученик, какими умениями, навыками, способами деятельности овладеть, как презентовать себя, реализовать свои ресурсы, интересы, и провести это через содержание).

Что в этом подходе стало определяющим?

1. При написании плана урока к обозначению целей стало невозможно подходить формально, поскольку планирование развивающих целей урока определяет содержание и характер деятельности учащихся.

Когда учитель планирует только образовательную цель (сообщить, научить, познакомить, рассказать и т.п.), то «прописывает» лишь собственную деятельность: сообщать, рассказывать. Когда закладываются развивающие цели, предполагается активность детей, так как реализация возможна только при их живом участии и ясном понимании ими целей деятельности.

Наметив развивающие цели, учитель оказывается перед необходимостью четко спланировать все возможные учебные ситуации, методы обучения, содержание учебного материала, ожидаемые результаты. Включение ребят в энергичную деятельность на уроке требует от педагога систематического обучения их навыкам самостоятельной работы.

2. Изменение соотношения активной работы учителя и учащихся на уроке в пользу последних.

3. Изменение роли учителя на уроке. Из транслятора готовых знаний он превратился в организатора условий для самостоятельной деятельности школьников.

4. Каждый урок должен быть наполнен таким содержанием, которое предоставляло бы учащимся возможность овладеть жизненно важными умениями и навыками, а само содержание учебного материала должно быть соотнесено с реальными проблемами.

5. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый вид работы на уроке, каждая проверочная работа, любая организуемая деятельность включали в себя два ведущих ориентира: знания как факт владения информацией, умения и навыки как возможность актуализировать знания в жизненной ситуации, т.е. стать компетентным.

Конечно, очень значима в работе возможность мониторинга ключевых компетенций. В понимании этого вопроса мы определились следующим образом. Компетенция как интегральная характеристика включает в себя знания, умения, навыки, способы деятельности, эмоционально-ценностное, личностное отношение к процессу и содержанию обучения.

Что может стать инструментом отслеживания? Как подходить к оценке учителю-предметнику? Рассуждая, получили картину, отображенную в табл. 2.

Таблица 2

Эмоционально-ценностное отношение, включающее нравственные, социальные ценности, убеждения, идеалы личности ребенка, учителю-предметнику отследить крайне сложно, практически невозможно, поскольку у него нет необходимого инструментария. Скорее, это работа педагога-психолога, классного воспитателя.

Владение учащимися способами деятельности, готовность реализовать в повседневной жизни полученные знания, умения и навыки не может оцениваться только в ходе уроков по той простой причине, что эта деятельность должна быть социально и личностно значимой и осуществляться вне рамок урока, быть не лимитированной по времени, не ограниченной содержанием предмета. По своей сути, способы деятельности – это уже результат сформированности умений и навыков, демонстрация компетентности.

Знания фиксируются учителем по традиционной схеме пятибалльной оценкой.

Таким образом, из всего содержания понятия компетенции управляемым компонентом для учителя-предметника становятся умения и навыки. Именно через их развитие учитель может реально влиять на качество обучения и личностное развитие ученика.

Что касается инструментария, то для нас это система учебных заданий и вопросов, которые выполняют диагностическую функцию. Форма может быть различной: тест, контрольно-диагностическая работа, тестовое задание, задача и т.д.

Несколько слов о мониторинге, который состоит из двух уровней.

I уровень

Контроль уровня владения общеучебными умениями средствами предмета. Два раза в год (октябрь и апрель) каждый учитель в соответствии с планом кафедры проводит срезы общеучебных умений. Для этого он разрабатывает задания на текущем предметном материале таким образом, чтобы при их выполнении актуализировались требуемые умения.

Срез в октябре: отслеживается сохранность уровня владения умениями, которые учащиеся освоили в предыдущий год обучения, и обращается внимание на стартовый уровень владения умениями, над развитием которых на более высоком уровне будет осуществляться работа в текущем году.

Срез в апреле: отслеживается уровень сформированности умений, приоритетных для данного возраста, класса.

Анализ результатов такой работы подтвердил эффективность принятых мер.

Мы пробуем также расширять возможности и глубину мониторинга, включая в урок внеучебные тексты. Дополнение учебных материалов внеучебными текстами значительно расширяет возможности обучения учащихся и направлено на формирование таких умений, как:

– извлечение информации из научно-популярного, публицистического текста;

– классификация полученной информации;

– использование знаний, полученных при изучении других предметов;

– представление информации в табличном виде;

– создание собственного текста в заданном жанре;

– использование естественнонаучных знаний для решения реальных жизненных ситуаций и т.д.

В качестве иллюстрации приведем пример. Учащимся 7-го класса на уроке биологии или физики предлагается внеучебный текст «Разум, который ходит по ниточке» (Приложение на с. 17). Главным объектом в нем является паук, о котором в курсе школьной программы говорят только на биологии, и рассматривают как представителя типа членистоногих, класса паукообразных, разбирают, как устроено насекомое, из каких отделов состоит и чуть-чуть касаются его питания. При работе с предложенным внеучебным текстом, учащиеся в дополнение к учебным знаниям, смогут продемонстрировать свои умения, поскольку им предстоит:

• достраивать информацию за счет привлечения предметных знаний и проектировать недостающую информацию путем логических рассуждений;

• привлекать сведения из повседневной жизни, полученные путем наблюдений;

• искать точную информацию, проектировать новое суждение на основе данной информации;

• формулировать свою точку зрения, составлять развернутое аргументированное высказывание.

II уровень

Данный уровень мониторинга выведен за пределы урока, носит добровольный характер со стороны учащихся и осуществляется через компетентностную олимпиаду.

Ее задача – создать ситуацию, в которой старшеклассники смогут продемонстрировать свой уровень компетентности в той или иной области общественной жизни, используя знания и умения, полученные в школе; высказаться по определенному кругу проблем, с которыми можно встретиться в повседневной жизни. На компетентностной олимпиаде учащиеся работают с внеучебными текстами, отличающимися от учебных.

Учебные тексты адаптированы к решению конкретных задач обучения и, как правило, имеют мало общего с повседневной жизнью, крайне редко обращены к практическому жизненному опыту школьников, не побуждают к формулированию собственной точки зрения, к становлению личностной позиции.

Внеучебные тексты – информация печатных изданий, Интернета – подбираются для олимпиад таким образом, чтобы они имели познавательную ценность, связывали научную проблему с жизнью.

Содержание заданий к текстам направлено не столько на проверку предметных знаний, сколько на умение с их помощью решать реальные жизненные проблемы. Обычно это задачи разного уровня сложности, для решения которых нужны самые разные умения:

– вопросы, ответы на которые можно найти непосредственно в тексте;

– вопросы, для ответа на которые необходимо синтезировать информацию из различных частей текста; интегрировать знания, полученные на различных предметах;

– вопросы, ответа на которые нет в тексте, но информация, полученная из него, позволяет, привлекая личный жизненный опыт, определять собственную точку зрения относительно обсуждаемой проблемы, занимать позицию, принимать роль, нести ответственность.

Что дает такая работа учащимся? Они учатся:

– работать с предложенной ситуацией, определенной проблемой, используя конкретные предметные знания, умения и навыки;

– привлекать дополнительную информацию, жизненный опыт;

– устанавливать внутренние связи между частями текста, внешние – связи прочитанного с дополнительной информацией, полученной из других источников;

– выдвигать предположения, гипотезы, доказывать их, приводить аргументы;

– интерпретировать;

– мыслить критически, независимо;

– отвечать на вопросы и задавать их, создавать собственные тексты и т.д.

Разумеется, мы понимаем, что проведение подобных олимпиад не исчерпывает все возможные средства мониторинга. Поэтому сегодня в лицейскую практику входят творческие сессии, вместо традиционных с их контрольными работами, тестами, ответами на вопросы билетов. В рамках сессий учащиеся готовят и затем публично защищают проекты, разработанные сайты, авторские справочники и др.

Кроме того, в этом учебном году запланировано проведение проектной недели, в рамках которой должна состояться интеграция содержания различных учебных предметов на основе решения конкретной личностно значимой проблемы.

Перспективы своей работы мы видим в определении широкого набора площадок (мероприятий, практик, и т.д.), разнообразных по содержанию и направленности, способных выступить в качестве «тренажеров» компетенций учащихся.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Пример компетентностного задания

(из журнала «Чудеса и приключения»)

Разум, который ходит по ниточке

Когда утренняя роса нанизывает на паутинные нити переливающиеся бусинки или ранний иней покрывает их сверкающей ледяной инкрустацией, возникает как будто из воздуха невесомое кружево. Нити так тонки, что нужно скрутить их более сотни, чтобы получить «канат» толщиной в человеческий волос. И все же они прочнее и эластичнее самой лучшей и дорогой стали. Хотя это только смесь белков, конечно, «совсем особая». Паук синтезирует ее в шести различных железах, находящихся в задней части тела. Как опытный аптекарь, он готовит ее по спецрецепту, всегда с учетом конкретных потребностей. Например, нить, которая обрамляет паутину и испытывает большую нагрузку, должна быть не только толще, чем нити-ловушки, но и прочнее и растяжимо-эластичнее.

У обычного крестового паука имеются для выполнения «заказа» пять различных сортов жидкости и еще сильное клеящее вещество, которым паук напоследок обмазывает свои спирали-ловушки.

Эта моментально затвердевающая на воздухе жидкость выделяется из малюсеньких трубочек (их около 600). По мере надобности паук может «заставить работать» меньшее или большее количество трубочек.

Строение паутины кажется продуманным до мельчайших подробностей.

Даже то, что сеть должна висеть немного вкось и прилежный «ткач» может передвигаться только по ее нижней стороне, предусмотрено в этом конструктивном решении. В противном случае паук запутался бы в собственной паутине, сорвавшись при неосторожном движении.

Свободному падению «в никуда» препятствует специальная спасательная нить, которая связывает «работника» со своим рабочим местом, так же как спасательный фал связывает космонавта, выходящего в открытый космос, с орбитальным кораблем. Для дополнительной страховки ножки паука покрыты тонким слоем масла, на котором обычно «неотразимый» клей не держится.

Добавьте к сказанному способность маленького охотника мгновенно умерщвлять свою добычу укусом челюстных зубцов – этих шприцев для инъекции. А умение паука заворачивать свою жертву в мешок из нитей для сохранения «продукта» свежим! Или натягивание сигнальной нити от паутины до своей лазейки, находящейся поблизости (это единственный бесшумный будильник на свете, он выводит паука из дремоты, как только в сети забьется добыча)!

Даже объединенных усилий многих ученых и инженеров будет недостаточно, чтобы создать такого робота, который выполнял бы движения паука, строящего паутину, и был бы таким же миниатюрным. Ведь этот мини-робот-паук должен был бы вместить в себя еще и целую химическую фабрику, а также комплексный ткацкий станок в придачу. Но даже если бы удалось создать подобную модель, ей потребовалось бы очень сложное программное обеспечение, чтобы она правильно работала.

А паук с рождения получает готовыми эти технические достижения и даже программу, которая им движет. Можно только поражаться уровню интеллекта, стоящею за этим чудом творения, и трудно поверить в то, что оно является продуктом бессмысленного «случая» на пути постепенного развития природы от низшего к высшему.

Кирилл БУТУСОВ

Вопросы:

1. Чем объяснить, что крайняя нить паутины должна быть толще и прочнее, чем нити-ловушки?

2. При сооружении каких современных конструкций в архитектуре используют принцип «паутины»?

3. В каких областях жизни нашли применение современные технологии, созданные по образцу природных особенностей паука?

4. Как вы можете объяснить тот факт, что на пути постепенного развития природы от низшего к высшему паук оказался наделен большими техническими достижениями, чем человек?