Ключевая фигура

Разговор пойдет об отношении к учителю как активному участнику инновационных процессов. Перед вами – размышление о необходимости перевода педагога с позиции пассивности, когда задается формат и содержание преобразований, на уровень профессионала, понимающего их смысл и имеющего к ним личное отношение, соотносящего инновации со своими целями, мотивами, возможностями, интересами.

Почему автору эта проблема представляется заслуживающей внимания? Длительный опыт работы в образовании убеждает в том, что школа периодически испытывает волнения, связанные с ее реформированием – значительным или фрагментарным, коренным или частичным. Преобразования затрагивают то структуру, то содержание, то методико-технологическое обеспечение, то концептуальные основы.

Педагогическое сообщество периодически переживает либо реформу, либо внедрение, либо совершенствование, либо перестройку. Ему через определенные временные промежутки предлагаются различные идеи, призванные улучшить педагогический процесс. Так, начиная с конца пятидесятых – начала шестидесятых годов ХХ века, предлагались различные пути обновления. Назову лишь некоторые:

• совершенствование урока как единицы учебного процесса;

• нахождение оптимальных методов обучения, их удовлетворительной системы;

• перестройка начального обучения (система Л.В. Занкова, концепция В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина);

• многообразные способы активизации учебно-познавательной деятельности;

• основы проблемного обучения;

• пути и организационные приемы дифференциации обучения;

• идеи единства обучения и воспитания;

• использование развивающего потенциала межпредметных связей;

• разнообразие приемов стимулирования познавательного интереса как значимого мотива учения;

• информатизация образовательного процесса и т.д.

У учителей, работающих в школе 20–40 лет, иногда складывается скептическое отношение даже к тем новшествам, которые имеют позитивный смысл и, несомненно, улучшают качество образования.

Эта проблема становится еще более значимой, когда анализируешь развившийся в последнее десятилетие интерес педагогического сообщества к личностно ориентированному подходу. В самом деле: мы давно поняли, что ученик нуждается во внимании к своей индивидуальности. Поэтому нельзя не учитывать ее особенности. Но разве учитель как субъект профессионального образования не испытывает потребности в том же? Его обучением, переподготовкой и совершенствованием занимаются сотни людей. Для них он тоже не должен предстать как пассивный накопитель знаний, идей, проблем, новых задач. А категория долженствования преобладает в директивных указаниях, рекомендациях и советах.

Постоянно мучит вопрос: может ли педагог, которого не воспринимают как личность, а считают лишь исполнителем, в полной мере осуществить личностно ориентированный подход к своим ученикам? С этим связан и другой вопрос: как относится рядовой учитель к периодическому совершенствованию образования?

Мы никогда не задумываемся над проблемами соответствия новых идей и технологий индивидуальным особенностям педагога, его талантам, степени развития тех или иных профессиональных компетенций. Но разве все люди одинаковы? Можно ли у каждого сформировать в равной степени сходный набор профессиональных свойств и способностей?

Учитель с образным мышлением и учитель-рационалист. Человек импульсивный, открытый к диалогу и общению и его антипод – сдержанный, закрытый, но отнюдь не меньше любящий работу и детей… Расположенный к мастерскому осуществлению игровых технологий – и энциклопедист, способный увлечь школьников наукой и своей образованностью, умением погрузить их в сплетение сложных вопросов науки, бытия, искусства.

Сегодня, когда проблемы образования столь остры, надо всерьез задуматься о проблеме учителя как активного субъекта осуществляемых перемен. Акцент по преимуществу на интенсивном обучении учителя, на расширении содержания его подготовки и переподготовки не решает этой проблемы. Внимание должно быть сосредоточено на развитии субъектной позиции педагога в профессиональной деятельности. Почему это важно и необходимо?

Думаю, ни для кого не секрет, что время от времени накатывающие на школу волны новаций, ослабление внимания к ранее продуктивным идеям, всплеск очередных подходов, заданные сверху процессы модернизации, приводят лишь к частичным и временным изменениям в образовании, которое затем снова приходится «улучшать», «совершенствовать», «обновлять» и пр.

Одной из причин таких повторений и периодической работы над ошибками является во многом формальное внедрение социальных преобразований. При этом внимание чаще всего обращается именно на общественный смысл инноваций, а не на логику развития самого образования, его институтов и мотивирование педагога к обновлению деятельности. У учителя возникает ощущение, что он всего лишь пассивный участник не зависящих от него действий.

Педагогические работы изобилуют напоминаниями о вступлении страны в информационную цивилизацию, о процессах глобализации и демократизации, о становлении гражданского общества и необходимости сфере просвещения быть адекватной этим изменениям. В соответствии с потребностями социума изучаются и отыскиваются условия, при которых школа и школьное обучение продвигаются в нужном направлении. Однако через некоторое время мы снова решаем задачи очередной модернизации.

Да, образование должно быть динамичным, соответствовать уровню развития общества и опережать его, «забегать» вперед, чтобы создавать ему необходимые условия для движения.

Ключевая фигура во всех преобразовательных процессах – обычный педагог, его инициатива, стремление соответствовать поставленным образованию задачам, мотивация совершенствовать свою деятельность: что-то создавать, искать, изобретать, изменять, достигать оптимальных результатов.

Делаю акцент на рядовом учителе, а не на лучшем, которого выявляют конкурсы педагогических достижений. Лучших обычно не так много. Основная масса учительства – это именно простые педагоги, которые трудятся подолгу и часто так и не становятся известными широкому кругу своих коллег.

Я не вкладываю в понятие рядовой учитель некий «снижающий» смысл. Вовсе нет! Это состоявшийся профессионал. Но он не побеждал, не печатался и, увы, как это часто бывает, не получал значительных профессиональных наград. Однако именно от таких верных своему делу учителей многое зависит в образовании, в его периодическом совершенствовании.

Их регулярно посылают на курсы для повышения мастерства, интенсивно обучают новому. Поэтому они заслуживают не меньше внимания, чем те, кто стал победителем, прославился в городе или районе.

Концепции изменения образования учителю, как правило, спускаются «сверху», иногда в их необходимости он не убежден, внутренне им сопротивляется. Его не вовлекают в мониторинг итогов обучения, в экспериментальную апробацию новых идей, в сравнительный анализ последствий.

Частное мнение конкретного человека мало кого интересует, даже в том случае, если он длительное время достигает устойчивых положительных результатов.

Институты повышения квалификации, различные курсы и семинары, проводимые научно-методическими центрами, в большей степени содействуют ознакомлению с современными идеями, подходами и технологиями, нежели воспитывают личностное отношение к ним или пробуждают мотивацию их творческого освоения, соотнесения последних веяний с ранее приобретенными знаниями и компетенциями.

Опыт моего научного руководства педагогическим коллективом убеждает в том, что при освоении образовательных новаций важно пробудить к ним интерес у учителя, вызвать желание найти их корни в традициях и совокупном педагогическом опыте, увидеть достоинства, преимущества и недостатки, не выдавая за универсальное средство.

А вот об этом мы и говорить-то стесняемся – умалчиваем. Но ведь если бы свежие идеи являлись безупречными, наверное, давно нашлись и были бы описаны общие способы достижения успеха. Но проходят годы, и мы снова ищем продуктивные концепции, иногда возвращаемся к прежним и без устали совершенствуем образование.

Есть еще одно важное обстоятельство, которое обсуждается нечасто. В процессах обновления мы исходим из идеального образа учителя-профессионала. Предполагается, что он обладает полным набором необходимых качеств, знаний и компетенций. И весь его квалификационный фонд в результате очередного усовершенствования должен пополниться актуальными приобретениями. А каковы они для тех или иных специалистов?

Мало кого волнует вопрос о том, что у педагогов разная профессиональная квалификация, неодинаковый в количественном отношении учительский опыт, несхожая адаптивность к изменяющимся условиям деятельности, разнопланово комбинируются индивидуальные качества, а набор необходимых компетенций является личностным феноменом.

Неужели нам не знакомы педагоги, которые понимали и принимали ребенка как личность, индивидуальность, умели вести с ним доверительные беседы, проникая в его внутренний мир, поддерживать в трудных ситуациях? В жизни ученика встречи с таким человеком становились событием, хотя сам учитель как профессионал не был совершенством.

Разве нет у нас педагогов, которые не понимают ни природу детства, ни отдельного ребенка, ни специфику того или иного возраста? Как сами они часто являются пассивными агентами преобразовательных мероприятий, так и ученик для них – лишь объект требований, указаний, оценки, порицаний, проверки.

Да, понимание и принятие детей – необходимая способность любого учителя. Однако это свойство разным людям присуще не в равной степени, и его становление зависит от многих обстоятельств: педагогического дара, квалификации, житейской мудрости, профессиональных знаний, опыта материнства (хотя и не обязательно!), душевной тонкости, личностного знания о детстве и ребенке, которое у каждого свое, особенное, трудно поддающееся описанию. В нашем деле, кажется, это безусловная, абсолютная ценность. Однако она имеет и функциональное значение.

С учетом восприятия детской личности педагог должен уметь включить ученика в образовательный процесс, научить его, дать возможность проявить свои лучшие качества, утвердиться в собственных глазах и перед сверстниками, достигнуть возможного уровня образованности. Ну, а это уже труднее и получается у некоторых несколько хуже, чем понимание ребенка.

Вот педагог, прекрасно владеющий современными технологиями, идущий в этом направлении «с веком наравне», в отношениях со старшеклассниками становится совсем не профессионалом. Он переносит технологический (скорее, алгоритмический) подход на межличностную сферу, которая развивается и осуществляется по иным законам, нежели общение с умными машинами.

Учитель умеет проектировать образовательный процесс, способен его индивидуализировать, но он не в состоянии полноценно увидеть личность, понять истоки трудностей взаимодействия не с компьютером, а с человеком! Поэтому вовсе не любая новация, а особенно такая, которая связана с усилением гуманитарного начала в образовании, оказывается по плечу такому специалисту.

Еще в семидесятые годы ХХ века учителя с интересом читали книги о педагогике сотрудничества, размышляли о стилях педагогического общения, о нестандартных детях (А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, В.Леви и др.). Сейчас всесторонне обоснована важность способности учителя к диалогу с учащимися, которая определяется как коммуникативная компетенция. Но разве исчезла склонность педагогов к разным стилям и способам общения? Нет, этого не произошло.

У одного строгая дисциплина и порядок, и сила его авторитета и власти не подлежат сомнению. Они держатся во многом на боязни перед властным человеком. Ученики трудолюбивы, выполняют все указания учителя. У него почти не бывает заметных нарушений учебного процесса. У другого – порядок и рабочая атмосфера на уроках достигаются иными способами: чередованием напряжения и разрядки, умением использовать юмор и деликатную иронию, способностью вовлечь самых разных учеников в совместную работу, заинтересовать ею, а не принудить к ней.

Равноценны ли коммуникативные компетенции того и другого в содержательном своем наполнении, во влиянии на личность? Конечно, нет. И, очевидно, новации по-разному впишутся в профессиональную характеристику и деятельность этих учителей.

Внедряя в практику новые идеи, мы далеко не всегда задумываемся над восприимчивостью к ним педагога. Юный учитель, который лишь начал свою служебную карьеру, скорее всего, не размышляет так мучительно об инновациях, как тот, кто на своем веку пережил их внедрение многократно. Его не гложет червь сомнений и скепсиса. Ему, пожалуй, еще не от чего отказываться – так мал его собственный опыт и невелик объем понятий, которые педагогом старшего поколения не просто усвоены, а прожиты.

А опытный учитель, который уже испытывает чувство профессиональной усталости, а иногда и деформации, относится к новшествам иначе. У него может появиться и неуверенность («Ну, это уже не по мне, пусть молодежь осваивает»), и конформизм, проявляющийся во внешнем (но не внутренне мотивированном) принятии усовершенствований, в формальном отношении к ним («Первый раз что ли»?), откровенное их неприятие.

Механизмы принудительной мотивации по внедрению последних идей в образовательную практику усугубляют эти процессы. А все это в целом влияет на качество образования, на результативность его совершенствования.

Было бы несправедливо не сказать о том, что школы устраняются от осмысления инновационных процессов. По инициативе НМЦ в образовательных учреждениях проводятся семинары, конференции по данной проблематике. При этом выбор «показательных площадок» часто заранее предопределен.

Дают ли они полноценный эффект для всестороннего понимания нового? Становятся ли такие мероприятия мощным толчком для самообразования учителей, для возникновения бескорыстного интереса к преобразованиям? Далеко не всегда.

Мало анализируются трудности, ошибки, риски, противоречия, возможные потери при введении инноваций. Само понятие это наполняется каким-то сакральным смыслом. Раз инновация – значит хорошо.

Но так бывает не всегда. Ведь нововведения осуществляют люди. А они обладают разной степенью управленческой компетентности, профессионализма, в них неодинаково проявляется конфликтность между опытом, традицией и преобразованиями. И это уже причина того, что инновации дают несхожие результаты в тех или иных образовательных средах.

Не буду относить свои суждения к иерархии управления образованием. Я ее просто не знаю. Скажу о школе. Именно здесь история и судьба преобразований связаны с конкретными людьми и их судьбами.

Как мы в школе подходим к решению вопроса инноваций? Наша тема, рассчитанная на несколько лет, – «Взаимосвязь профессионализма педагогов и образовательных достижений учащихся».

Такой, на первый взгляд, обобщенный вопрос, открывает простор для развития профессиональной компетентности учителя как условия личностного роста учеников. В теме заложена идея двусубъектности образовательного процесса: совершенствуется педагог – должен расти в своих образовательных результатах школьник.

Что для этого делается?

1. В коллективе создается оптимистическое отношение к возможности и необходимости решения усложняющихся образовательных задач. Одним из наших девизов стали слова Я.А. Коменского: «Жалобы и желания нужно превратить в попытку искания лучшего», которые нас побуждают преодолевать трудности и искать новое, более совершенное. Такой настрой устраняет неожиданность свежих идей. Они воспринимаются как «попытка искания лучшего».

2. Поддерживается постоянное внимание к идее развития: образовательной системы гимназии, образовательного процесса, учащихся, педагогов. Инновационные идеи должны представать как его необходимый «спутник».

3. Работа школьных управленцев направлена на изучение и совершенствование профессиональной компетентности и отдельных компетенций конкретного учителя, а в особенности – на понимание сильных сторон его деятельности.

4. Осуществляется дифференцированный, индивидуально-личностный подход и к ученику, и к учителю. Активное стремление понять особенности личности взрослых, найти скрытые ресурсы и потенциал их развития. Идея ценности Детства, Ребенка должна сопрягаться с пониманием ценности педагогической деятельности Учителя.

5. Используются разнообразные формы и приемы стимулирования активной позиции педагога: укрепление его профессиональной мотивации, поддержка творческой деятельности или ее элементов, стремления к инновационным поискам, к новому опыту, педагогическим находкам, изобретениям, побуждение к участию в научно-методических и состязательных мероприятиях.

И здесь все важно. Не каждый учитель готов приобщиться к масштабным педагогическим мероприятиям. Сначала это может быть скромное выступление на МО, педсовете, планерке, самоанализ педагогической деятельности, открытый урок или мастер-класс, даже фрагмент урока, небольшая работа исследовательского характера, подготовка к районному профессиональному конкурсу и т.д.

6. Происходит стимулирование и поощрение успехов учителей и их учащихся (презентация достижений, награждение, информирование детского и взрослого коллектива об успехах, право представлять гимназию на конкурсах, олимпиадах, общегородских и районных мероприятиях).

7. Производится коллективная рефлексия достигнутого, ожидаемого, прогнозируемого в образовательном процессе. Педагоги побуждаются к рефлексии как к обязательному условию совершенствования собственной деятельности.

Все ли получается у нас в реализации этих идей? Нет, не все. Школа – такой динамичный и разносторонний феномен, что было бы ошибкой и неискренностью говорить об успешности всех направлений деятельности. Повседневность всегда оказывается сильнее и противоречивее изложенных на бумаге положений. Стилистику текста отшлифовать можно, а полную противоречий педагогическую действительность – нет.