В хорошем школьном театре дети не болеют

Полезные эффекты

Начнем с того, что выделим несколько наиболее очевидных учебно-воспитательных эффектов. В первую очередь, как это ни покажется странным, речь пойдет о здоровьесбережении.

Театральный критик В.К. Бегунов в течение нескольких десятилетий профессионально занимающийся вопросами детского театрального движения, не устает повторять: «В хорошем театре дети (...) не болеют. Регулярная работа с дыханием и выверенная система движений, развитие координации, моторных навыков, искусные речевые тренинги и, конечно, погружение в мир культуры, высокой словесности, настоящего общения и многое другое позволяют студийцам постоянно находиться в тонусе, достигать гармонии тела и духа, избегать множества вредных для юного организма воздействий».

Ему вторит педиатр, специалист по лечению и профилактике заболеваний опорно-двигательного аппарата у детей, работающая в ЦО № 1874 г. Москвы О.Н. Коновалова: «Продуманная система занятий с детьми театральным искусством позволяет мне намного легче достигать результата. И он, как правило, оказывается полнее и устойчивей».

Суть включения таких упражнений в систему медико-педагогического сопровождения ребенка заключается в следующем. Дети в процессе театральных игр как бы между делом совершают полезные движения. Педагог дает задание, смысл которого понятен и интересен ребенку: «Превратим пространство комнаты в лесную лужайку, в тихую морскую гавань, в шумный прибой...». Одновременно подключается работа с эмоциональной сферой, формируются социальные и коммуникативные компетенции. Таким образом, профилактика многих заболеваний или даже их лечение происходит эффективно, но ненавязчиво. Подобная нагрузка полезна и абсолютно здоровым детям.

Второй момент, на котором хочется сделать акцент, – это обучение детей совместной работе. Регулярная, профессионально организованная театральная деятельность тренирует умение детей кооперироваться, творить в малых группах сменного состава. Можно с кем-то «не дружить», но что-то придумывать вместе в рамках театра и одновременно нести личную ответственность за конечный результат. Вероятно, подобный уровень включенности в коллективную работу и реальной сущностной заинтересованности ребенка можно встретить лишь в серьезных занятиях групповыми видами спорта, где тренируются собранность, мобилизованность, волевая регуляция.

Следующий важный эффект состоит в том, что спектакль как результат коллективного творческого труда, предъявляемый всему педагогическому и родительскому сообществу, в школьной среде становится инструментом, позволяющим начать содержательный, серьезный разговор. У школьного сообщества могут возникать вопросы о критериях оценки и оценивания художественного творчества, зрительской культуре, споры «о вкусе и вкусах», нравственных законах и этических правилах, взаимоотношениях взрослых и детей в процесе общего дела. И, разумеется, обсуждению подлежат и самые разные проблемы, непосредственно затронутые в какой-либо пьесе.

Эти и множество других образовательных эффектов на деле оказываются скорее потенциалом, нежели реальным действующим ресурсом школы. Почему? Ответ очевиден: общеобразовательная школа и творческая студия суть самостоятельные «культурные организмы», с собственными законами развития, осознаваемыми и скрытыми целями, стратегиями управления и мониторинга. И попытка игнорировать уникальность той или иной стороны приводит к возникновению некого двухголового существа, пытающегося двигаться одновременно в противоположные стороны.

В этой ситуации неизмеримо возрастает роль координатора учебной деятельности, то есть того педагога, который будет выполнять организационные, связующие функции между участниками педагогического процесса: детьми, учителями и родителями.

Регулировщик с пространственной точкой зрения

Эта почетная и сложнейшая миссия может быть возложена, в частности, на завуча школы по воспитательной работе. Он – словно регулировщик на автотрассе с интенсивнейшим движением. А управленческий фокус в данной ситуации состоит в особой, пространственной точке зрения. И исходным, и конечным ценностным ориентиром в этой системе должен быть ребенок и его право получить образование интегрированного типа. И роль завуча при этом заключается не только в координировании, но и максимальном способствовании тому, чтобы неоднозначные отношения учебного процесса и школьного театра складывались легче. В этом контексте можно говорить о завуче как фасилитаторе. И он принимает во внимание сразу несколько уровней образовательной деятельности, которые подчиняются разной логике. Это логика познавательной деятельности ребенка, логика театрального искусства, логика преподавательской работы и логика социального взаимодействия.

Простой вопрос: как соотносятся между собой традиционные школьные мероприятия и так называемые «творческие отчеты» студийцев? С одной стороны, невозможно представить себе творчество работу без диалога со зрителем. Ведь представление – всегда публичная презентация конечного продукта. Однако длительность этого цикла определяется исключительно в контексте ситуации и не может диктоваться извне.

То есть если ребенок готов к показу и педагог-мастер его в этом поддерживает, тогда и только тогда событие может состояться. При этом вовсе необязательно, чтобы непременно было нечто масштабное. Возможно, на данном этапе развития творческого замысла достаточно выступления для своего коллектива во время классного часа, вечера, по окончании родительского собрания или, наоборот, в учебное время – на интегрированных уроках для нескольких классных групп.

Завуч, координирующий работу школьного театра и исповедующий такой подход, понимает, что в интересах школы как образовательного сообщества важно не загонять творческий процесс в прокрустово ложе обязательных мероприятий. Формы и объем творческого продукта должны соответствовать возрастным особенностям исполнителей и зрителей. Подчеркнем: подчас только завуч и является тем человеком из мира взрослых, который обладает полномочиями отстоять право юного творца на серьезную работу, только он может убедительно объяснить родителям, директору, представителям РОНО и т.п., что включение театрального номера в общешкольный концерт не может быть случайным и стихийным. Это не менее абсурдно, чем «выдернуть» фрагмент занятия математического кружка и вывести детей на сцену – пусть-де публично порешают.

Если ребенок не готов, не уверен, не до конца освоился в игровом пространстве, не пережил цикл от замысла до воплощения, то заставлять его выступать перед зрительным залом потому, что «так надо», означает взращивать ложь и лицемерие. И если на сцене ребенку стыдно, то в глубине души стыдно и зрителям. Заставляя преодолевать это естественным образом возникающее чувство, мы деформируем способность ученика к адекватной оценке собственного труда, нарушаем развитие художественного вкуса и расшатываем нравственные нормы.

Об этом в начале XX века писали представители нашей творческой интеллигенции: «Какой ужас эти школьные постановки. Какое убожество мысли, фантазии. Трепетный мальчик старается прокричать слова сквозь толстую материю безобразного чехла, напяленного ему на голову, изображающего осла или лисицу. Зрители сочувственно рассматривают руку несчастного актера, которой он время от времени, по неоднократному внушению руководителя, шевелит колбаску, пришитую ему сзади, изображающую хвост. Какая тоска сжимает сердце, когда после спектакля усталый, но довольный руководитель объясняет приглашенным с милой улыбкой: что вы хотите? Ведь это дети, не артисты. Нельзя же требовать настоящей красоты…».

Уберечь ребенка от дилетанства и непрофессионализма, вызванного тщеславием и неадекватными амбициями взрослых, недопустить погружения в такого рода «искусство» в школе – вот в чем одна из основных задач человека, курирующего в школе работу театра.

Завуч-профессионал, выполняющий эту роль, непременно должен обладать базовыми, специальными знаниями в области психологии творчества, истории культуры и ясно понимать, что даже переходы между номерами-выступлениями в общешкольных и классных мероприятиях могут быть только плавными, подчиняющимися строго выдержанной логике.

Дети-зрители, оставшись после уроков, не обязаны сначала прослушать сообщение об уровне успеваемости класса, затем получить тетради с проверенным заданием и только в качестве «десерта» посмотреть спектакль. С этим «проблемным полем» тесно соприкасается, вероятно, самая уязвимая область в любом ОУ – проблема взаимопонимания и взаимодействия педагогов общеучебных дисциплин и образовательной области «Искусство».

Управленец отвечает за гармонизацию отношений

Чаще всего в школах с сильно развитой театральной составляющей реализуется один из двух типов взаимоотношений. Первый вариант представляет собой условно традиционную модель. Общеобразовательные предметы занимают верхние позиции в школьной иерархии, специализированные театральные – как будто находятся в услужении. При таком подходе незыблем постулат: «Театральная студия – для досуга». И могут иметь место такие фразы: «На репетицию пойдут те, кто выучил уроки (кто не получил «двойку», кто не нарушал сегодня дисциплину, кто не опоздал к первому уроку)».

С точностью до наоборот функционирует вторая модель, где деспотично царствует Его Величество Искусство. Если на педагога (который, разумеется, в этом варианте занимает управленческую позицию) нашло вдохновение, основные предметы могут быть на время отодвинуты в сторону.

Конечно, оба эти варианта – крайние и будут негативными для всех участников образовательного процесса. Поэтому снова возвращаемся к тому, что именно умелый управленец, отвечающий за школьный театр, может наладить кропотливую работу по гармонизации отношений между двумя группами преподавателей, исходя из того, что чрезвычайно важен и необходим вклад каждого из них в построение единой живой образовательной среды конкретной школы. И общеучебные предметы, и специальные дисциплины равнозначны и обладают равными правами в педагогическом пространстве.

Эффективным инструментом для налаживания оптимальной обстановки взаимопонимания может быть целенаправленно организованное общение. Оно возникает в ходе общих творческих дел, рабочих встреч, дискуссий, семинаров, спроектированных на основе активных методов обучения и технологий открытого образования. В результате возникают не только конкретные решения, находятся частные приемы и методы, но и рождаются совместные замыслы.

Некоторые коллективы успешно реализуют систему элективных, а затем и профильных курсов на данной основе. Как соотносятся программы «Истории» и «Истории театра»? Как обстоит дело с изучением драматургии в курсе литературы? Уроки физического воспитания, построенные в логике театральной педагогики (скажем, разыгрывание сюжета «Рождение и расцвет цветов лотоса на водной глади реки»)?

Проектные и исследовательские работы детей, которые курируются мини-группой руководителей, гармонично возникают из подобного взаимодействия. Правда, чаще всего не спонтанно, а в результате грамотного руководства.

Цель такой стратегии управления – создание ситуации открытости, в свою очередь позволяющей своевременно выявлять актуальные проблемы школы и осваивать культуру принятия коллективных решений. Так возникают добрые традиции, во многом определяющие маршруты дальнейшего развития организации.

Например, в одной школе на репетиции школьного театра присутствовал учитель физики. Вопросы и недоумения, которые возникли у него в ходе наблюдения, он затем озвучил на общешкольном «мозговом штурме» в присутствии всего коллектива учителей. При групповом обсуждении в этой школе было решено организовать открытые занятия особого типа. Суть их состояла в том, что ученики сами выбирали, кого из педагогов на какой урок приглашать и как рассказывать им о своем любимом предмете. Темы, например, такие: «Моя литература» и «Мои занятия по пластике», «Как я учусь химии» и «Как я понимаю хорошую репетицию», «Чему я могу научиться на предмете «Сценическая речь»» и т.п.

Идея увлекла детский и педагогический коллективы, прижилась и... видоизменилась.

Теперь в этой школе существует традиция: в начале каждого учебного года старшие ученики устраивают для младших образовательные путешествия: показывают школу, рассказывают про то, как актовый зал превращается в зрительный, рассказывают о предметах – общеучебных и специальных.

Эта ситуация открытости распространяется и на работу с родителями. Именно завуч по УВР как педагог обладающий личным авторитетом и необходимым уровнем компетентности может выстроить диалоговые отношения с семьями учащихся, постоянно имея в виду, что их желание присутствовать на открытых занятиях, репетициях часто ставит ребенка в уязвимое положение. Родительский запрос, уровень художественного вкуса может быть иным, нежели у педагога, занимающегося с ребенком творчеством. И потребуется максимальная деликатность завуча и владение особыми технологиями общения, чтобы тактично найти место в мире школьного театра еще и родителям.

...В коридоре школы испуганная и встревоженная мама обращается к завучу с негодованием: почему старшеклассницы позволяют себе лежать на диване в школе? Отметим, дело было вечером, по окончании репетиции в школьном театре и, разумеется, остальных уроков.

Завуч тактично, но твердо взяла маму под руку, увела от отдыхающих детей и объяснила, что это в данной ситуации нормально. После определенных нагрузок – повторим, речь шла о серьезных профессиональных занятиях – ребята нуждаются в отдыхе и релаксации.