Гибкая школа

Школа должна стать автономной, самостоятельной организацией, несущей ответственность за свою деятельность, а главное – нацеленной на развитие. «Школа, как учащаяся организация (или даже «предприятие»)» – обобщенный термин, характеризующий данную концепцию.

С другой стороны, школа должна показать, что подготовка учащихся отвечает современным требованиям – развитию «компетентностей» в различных предметных и надпредметных областях. Именно на это нацелены как разработка современных стандартов образования и учебных планов всех европейских стран, так и дизайн мониторинга и эвалюации². Современной концепции компетентностей и описанию основных черт компетентностно-ориентированной дидактики мы посвятим другой материал.

Все отдельные изменения системы образования (законодательное, финансовое регулирование, введение стандартов, образование учителей и т.д.) ориентируются на эти стратегические цели. По нашему убеждению, в условиях современной цивилизации у России в области образования не может быть целей, кардинально отличающихся от тех, которые осуществляются в остальном цивилизованном мире.

Кратко идеология общего направления модернизации школы такова: поскольку современная цивилизация находится в состоянии постоянных изменений, то школа должна стать частью меняющегося общества, а не так, как это понимали прежде, когда государство и общество производили на систему образования влияние извне, как будто школа не является органической их частью. В этом подходе школа была объектом реформирования, а система образования, консервативная по своей сути, мыслилась находящейся как бы вне меняющегося общества. Общество и государство пытались провести реформы фактически насильственным образом по отношению к отдельной школе.

Но подобная стратегия не привела к ожидаемым результатам. Вывод: бесполезно вкладывать деньги в реформу, если та не поддерживается на базовом уровне и наталкивается на скрытый саботаж самой школы. М.Фуллан отмечает, что ситуация не состоит в том, что мы должны перейти от одной, старой, модели школы к другой – новой, подходящей для изменившихся условий. Все дело в том, что сами условия постоянно меняются и проблемы дробятся. Изменения должны войти в концепцию школы. Поэтому новая модель современного ОУ, существенным признаком которого являются изменения и развитие изнутри, и получила название «школа, как учащаяся организация».

Концепция школы, как учащегося предприятия (или организации), и сопутствующие этой концепции изменения в структурах управления являются результатом двух основных направлений исследований в образовании, играющих в идеологии реформ важную роль. Это:

1. Исследования «эффективной школы» и «улучшения школы» (School Effectiveness and School Improvement), которые проводились в США, Канаде, Англии, Голландии и др. странах. Эти исследования выявили параметры эффективности, то есть качества работы школы (эти результаты положены в основу эвалюации и работы над обеспечением и развитием качества школ), а также условия, благоприятствующие и препятствующие позитивным изменениям.

2. Исследования реформ в области образования, проводившиеся в странах-лидерах с 60-х годов. Эти исследования реформ выявили ряд проблем, связанных с целенаправленными изменениями в области образования. На первом этапе критического анализа проводившихся реформ были получены неутешительные выводы. Эффективность реформ – несмотря на огромные вложения – оказалась необычайно низка. Говорили даже о том, что «школа вообще нереформируема»³.

Но изменения все-таки происходят в отдельных школах и классах, делавших это по собственной инициативе. Однако для школ и учителей, которые хотят развиваться, поддержка извне является крайне важной. Поэтому необходима синергия поддержки сверху и инициатив снизу. Их правильное и деликатное соотношение – искусство политики в области образования. Ряд исследований показывает, что при правильной организации инициативы сверху также могут работать, однако для этого необходим ряд условий, описанных ниже.

На этом, втором, этапе⁴ была сделана ставка на «самостоятельную школу». Школа сама определяет свою программу развития, «символ педагогической веры» (миссию, кредо), сама осуществляет контроль качества и т.д. Это и есть концепция школы, как обучающейся организации или предприятия. В связи с этим крайне важно следующее: если на предыдущем этапе еще говорили о регионализации (о специфике развития в разных регионах), то в настоящее время осознано, что проблемы дробятся и индивидуализируются далее.

Например, в одном регионе (скажем, в административном округе г. Москвы) на соседних улицах могут быть две школы, работающие с совершенно разным контингентом учащихся. Школа в рабочем квартале и школа в элитном районе того же города стоят перед разными задачами. Это направление называется «реформа, сосредотачивающаяся на отдельной школе» (в отличие от развития регионов и т.п.). В фокус внимания попадает развитие именно отдельной школы, а механизм развития называется «повышение качества путем работы над программой школы». В программе отражаются педагогические ценности и цели данной школы, средства их достижения, а также индикаторы и способы оценки успешности в достижении поставленных целей.

Важно, что эта программа не спускается сверху, но разрабатывается самой школой, при участии учителей и с привлечением родителей. Для такой работы над программой разработаны и опробованы соответствующие инструменты, есть теория развития школы путем школьной программы, выделены основные параметры, которые должны быть определены в такой программе, инструменты диагностики и параметры развития, почерпнутые из исследования эффективной школы.

Только школа, способная гибко реагировать на проблемы ее местоположения, может отвечать требованиям сегодняшнего дня. Для этого школа должна иметь в своем распоряжении инструменты такого реагирования – диагностики и работы над специфическими проблемами, стоящими именно перед этой школой сегодня. Только школа, как учащаяся организация, в состоянии быстро реагировать на возникающие проблемы. Она учится и изменяется сама изнутри. Это называется внутренняя реформа, которая и должна поддерживаться политически. Для этого требуется создать рамочные условия. Школам должна быть предоставлена расширенная возможность принятия решений, в том числе и в управлении ресурсами (в зависимости от места расположения ОУ). Например, в Финляндии школа сама определяет, сколько психологов ей нужно взять на работу.

Настоящая работа над программой, от которой можно ожидать реального, то есть не бумажного, результата, не может быть просто предписана и спущена сверху. В этом случае это будет профанация (отписки). Поэтому в этой стратегии важнейшим элементов является тактика.

Традиционная школа не готова к самостоятельности. Необходима тактика постепенных изменений

Итак, самостоятельная школа, изменяющаяся и реагирующая на глобальные и локальные вызовы и проблемы, – это стратегическая цель. Проблема состоит в том, что в системах образования, устроенных по централизованному принципу, школы в течение длительного времени управлялись извне, как, например, в Германии и России, и потому сегодня они не готовы к такому развитию.

Как сказал мне директор Баварского государственного института развития образования г-н Майнель: «Что же вы хотите! Поколениями школа управлялась путем централизованных учебных планов и программ, а теперь мы срочно требуем от учителей самостоятельности?! Это опасная иллюзия. Должен быть переходный период!».

В контексте этого развития следует понимать и современную концепцию стандарта: современные стандарты образования должны работать на развитие школы. Но они могут и препятствовать этому развитию. Поэтому стандарты, отвечающие современным требованиям, должны отвечать концепции развивающейся школы, а также новому пониманию результатов образования.

Итак, просто предоставить школе «свободу», объявить вариативнось в качестве лозунга – это утопия. Нигде в мире школа к такой свободе не готова, за исключением тех стран, в которых такая политика осуществляется уже на протяжении многих десятков лет, и вся система работает на это (например, Голландия, Финляндия). Но и в этих странах регулярная обязательная эвалюация является неотъемлемой частью школьной системы.

На Западе появились новое направление исследований – «педагогическое развитие школы», а также новая специальность – консультант по развитию организаций в области образования. Созданы специальные курсы переподготовки и магистерские программы по этой специальности. Один такой консультант может поддерживать развитие и реальные изменения одновременно в ряде школ (10–15 школ), а группа таких консультантов – целого региона.

Консультант имеет в своем распоряжении пакет диагностических инструментов, а также методик, способных отвечать на индивидуальные запросы и проблемы школы.

Для осуществления такого развития в настоящее время приняты разные общие стратегии. В англосаксонской традиции (прежде всего в США и Англии) была выбрана рыночная модель, основанная на рейтингах, поощрении успешных школ, конкуренции и частичной приватизации образования. Однако данная стратегия вызвала ряд негативных побочных эффектов и не привела к ожидаемым результатам. В скандинавских странах выбрали другую стратегию, стратегию поддержки, которая показала хорошие результаты. Поэтому в немецкоязычных странах (Германия, Швейцария, Австрия), в которых сейчас интенсивно обсуждается и реализуется политика модернизации, было решено отказаться от рыночного варианта развития в пользу скандинавского пути.

Этот путь предполагает сочетание внешнего мягкого давления, в виде морального поощрения изменений – школы знают, что «начальство» поощряет изменения в направлении Х (например, интеграция детей с ограниченными возможностями в общем потоке, изменение системы оценки учебных успехов, внедрение передовых разработок в системе обучения и т.д.), но сами изменения проводятся по инициативе школы, на основе эвалюации. Санкции применяются только в крайнем случае.

Центры качества осуществляют мониторинг, эвалюацию и консультации школ по развитию.

Мониторинг служит для сбора фактических данных о состоянии образования в системе (на уровне страны, региона, города, школы). Эти данные, собираемые более или менее регулярно, могут служить общим ориентиром развития системы образования, показателями повышения или понижения этого уровня. Примером такого мониторинга может служить международное исследование PISA. Для осуществления мониторинга необходимы предварительные данные об ожидаемых результатах, основанные на валидизации тестовых материалов. Эти ожидаемые результаты фиксируются в стандарте.

Данные мониторинга могут служить для оценки работы отдельной школы лишь косвенным образом. Большую роль играет состав учащихся, место расположения ОУ. Однако оценивать работу школы с учетом состава учащихся – методически сложная и дорогостоящая процедура.

Большую роль здесь играет так называемый «минимальный стандарт» – уровень учебных достижений, которого должны достигать все учащиеся (до 95%). Этот минимальный уровень должна обеспечить любая школа. Если система образования страны показывает в PISA низкие результаты (например, Германия) за счет большого разрыва между сильными и слабыми учащимися, то это значит, что в данной стране нет обязательных минимальных стандартов. На достижение минимального стандарта для всей системы образования страны государство выделяет специальные средства. Уровень минимального стандарта определяется эмпирически по методу валидизации тестов на большой выборке. Разработка минимальных стандартов требует особых исследований и вложений.

Эвалюация – это целостная экспертиза школы для получения данных, на основе которых администрации даются рекомендации, что и как ей нужно улучшить. Понятие «эвалюация» лучше всего можно передать по-русски как «обратная связь». Только это обратная связь, выверенная путем специальных инструментов, то есть научно и методически обоснованная. Эвалюация может проводиться на всех уровнях системы образования – от системы образования страны, региона до уровня отдельной школы и класса.

От мониторинга эвалюация отличается тем, что она направлена на определение эффективности тех или иных аспектов качества работы школы, например, организации обучения или применения какого-то метода (скажем, эвалюация внедрения проектного метода – дал ли этого метод ожидаемые результаты).

Эвалюация в современном понимании всегда диалогический процесс. В ходе диалога, поддерживаемого консультантом, школа выбирает приоритетные направления своего дальнейшего развития на ближайшую перспективу.

Есть внешняя эвалюация, за которую отвечает либо школьный надзор, либо специальные агентуры (центры) качества. Во внешней эвалюации работает группа, в состав которой могут входить представители разных профессий, заинтересованные в образовании (в том числе и представители родительской общественности, высшей школы, промышленности и др.) Этим эвалюация отличается от экспертизы. Экспертизу проводят эксперты в данной области. Эта внешняя эвалюация дополняется внутренней: школа (учителя) постепенно учатся сами проводить такую экспертизу и извлекать из нее уроки для своего развития. Есть также и такая форма эвалюации, когда школа сама приглашает эвалюаторов – «критического друга». Это смешанная форма – внутренняя эвалюация при помощи внешнего эксперта.

В настоящее время разработан арсенал средств для внешней и внутренней эвалюации. Сочетание внешней и внутренней эвалюации положено в основу муниципальных и региональных систем обеспечения и развития качества образования в школах. Для этой цели учреждаются центры или агентуры качества, а также приняты специальные законы и документы, регламентирующие процесс эвалюации.

Закон об обязательной внешней и внутренней эвалюации вкупе с соответствующими стандартами принят во всех странах-лидерах и в настоящее время принимается – после краткого экспериментального периода – в большинстве земель Германии.

Решение частных задач в рамках школы, как учащейся организации

В рамках стратегии развития отечественного образования также формулируется ряд целей («новая модель школы»), которые, на наш взгляд, следует понимать не как стратегические цели, но как более частные средства для решения определенных острых проблем. К таким целям относятся индивидуальные образовательные траектории учащихся, профильное обучение и т.п.

Проблема индивидуальных образовательных траекторий возникает в связи с крайним разнообразием состава учащихся (гетерогенность) по исходным способностям, интересам, скорости развития и т.п. Степень гетерогенности в рамках одного класса, даже и внутри одной школы, может быть различной (например, наличие в каком-то классе детей-иммигрантов). Поэтому и в этом случае только сама школа может принять адекватные решения о том, как отвечать на эту проблему.

В рамках концепции «школа, как обучающаяся организация», где основным инструментом является «педагогическое развитие школы путем школьной программы», есть особый подход и к проблеме гетерогенности. В общих требованиях к школьной программе, которую разрабатывает школа, этому посвящен специальный раздел: школа должна сформулировать свою позицию по проблеме гетерогенности учащихся. Как сообщество школы решает проблему разнородного состава учащихся? Что делает школа, если имеется большой разрыв между «слабыми» и «сильными» учениками?

Например, школа отвечает на эту проблему так: она может отбирать наиболее успешных детей в особые классы. Это – стратегия дифференциации, которая не поддерживается сейчас нигде в мире. Поддерживается, наоборот, стратегия интеграции. Если у данной школы особо остро стоит именно эта проблема (контраст между слабыми и сильными учениками очень большой), то ей необходимо предоставить инструменты для работы с ситуацией (сейчас в мире есть масса конкретных методик, как справляться с такой гетерогенностью. Например, методика «индивидуальные учебные планы». Этот подход описан, есть монографии, практические руководства). Тогда школа при поддержке консультанта начинает процесс освоения метода «индивидуальный учебный план». Администрация совместно с советом учителей и родителей принимает решение послать ряд учителей на курсы повышения квалификации по теме «индивидуальные учебные планы». По решению управляющего (или попечительского) совета школы на это выделяются соответствующие средства из фонда развития школы. Но школа должна сама этого хотеть и сама принимать соответствующие решения, в противном случает стратегия «внедрения» не будет эффективной, и вложение средств в развитие не принесет результата.

В соответствии со спецификой проблемы (например, большое число детей из семей иммигрантов) школа, как учащаяся организация, реагирует, то есть меняет формы и методы своей работы в этих условиях. Консультант помогает школе выстроить систему обучения, отвечающую именно этим потребностям. В частности, в Германии, где проблема иммигрантов стоит остро, есть и соответствующие ноу-хау.

Если у школ стоит вопрос с дисциплиной или правонарушениями, то задача развития совсем иная, иные и инструменты. На передний план выходит освоение методов социального обучения, и школа посылает учителей на курсы по соответствующей тематике. Таким образом, школа, как учащаяся организация, вырабатывает приоритеты и индивидуальный профиль развития в соответствии со спецификой проблем в месте расположения.

Практические шаги, необходимые для реализации данной стратегии в наших условиях

1. Необходимо усовершенствовать федеральную систему мониторинга качества образования (ОСОКО), приведя ее в соответствие с мировыми требованиями, чтобы местные (региональные, муниципальные) системы качества можно было развивать в направлении, описанном выше (сочетание мониторинга, внешней и внутренней эвалюации и консультирования).

2. «Развести» по разным линиям мониторинг системы образования, оценку качества работы школы и индивидуальную оценку учебных достижений учащегося.

3. Начать работу по разработке и внедрению вышеописанных региональных и муниципальных систем обеспечения и развития качества образования, обращая внимание на продвинутые регионы с использованием современного инструментария, разработанного за рубежом и приспособленного к нашим условиям.

4. Имеет смысл организовать подготовку и переподготовку по специальности «консультант по развитию в области образования».

5. Отказаться от рейтинга и поощрения школ, основанных на внешних результатах обучения, так как это неизбежно ведет к коррупции результатов: фальсификации данных, сужению обучения до натаскивания на решение тестов, выдавливанию из школ детей с проблемами в обучении.

6. Необходимо, чтобы стандарты образования нового поколения работали на развитие. Для этого необходима, по сути, новая теория стандартов, соответствующая современным требованиям. Ведь именно фиксируемые в стандартах результаты являются основой мониторинга системы образования на разных уровнях. Такая теория может быть разработана только на основе изучения мирового опыта разработки и применения стандартов образования в ситуации модернизации.

_________________

¹ Под «школой» здесь понимается любое образовательное учреждение или организация.

² О значении понятия мы скажем ниже.

³ В настоящее время эти исследования приняли международный характер и занимаются сравнением условий управления в области образования с целью выявить зависимость позитивного развития школы от рамочных структур управления. Данные исследования «констелляции всех действующих лиц» получили название Educational Governance.

⁴ То есть после того, как стратегия реформирования школы «сверху» провалилась.