Школьные службы примирения несут согласие и… помогают при аттестации

В течение семи лет Центр «Судебно-правовая реформа» разворачивает в России проекты, направленные на становление и институционализацию нового подхода к реакции на преступления: восстановительное правосудие. Среди его основных принципов, в частности, – активное привлечение сторон к разрешению сложившейся ситуации, организация поддержки участников конфликта их ближайшим социальным окружением и т.д.

В практике наиболее распространена так называемая «программа по заглаживаю вреда», то есть программа примирения жертвы и нарушителя. На ее первом этапе ведущий – нейтральный посредник – предварительно встречается по очереди с каждой из сторон с целью прояснения их потребностей, а также определения возможностей программы примирения в этом случае.

Организатор программы зачастую сталкивается с сильными эмоциями участников конфликта, взаимными предубеждениями и тягой людей к агрессивным способам выхода из ситуации. Используя специальные коммуникативные техники, ведущий помогает сторонам избавиться от сильных переживаний и сформулировать запрос на программу примирения. Как только он появился (т.е. человек понял, чем эта программа поможет именно ему, и потому дает согласие на участие), стороны встречаются лицом к лицу за столом переговоров.

В первую очередь посредник дает слово жертве преступления. При этом он создает такие условия, в которых и потерпевшая сторона, и обидчик чувствуют себя в безопасности. Если ответчик понимает ту боль, которую он принес, то сможет найти способ на нее отозваться.

Идеальный результат состоит из двух шагов. Сначала правонарушитель ясно выражает стыд и искреннее раскаяние. Жертва в ответ предпринимает по крайней мере первый шаг на пути к прощению.

Так называемые восстановительные действия способствуют воссозданию разрушенных преступлением отношений. Несмотря на то что эмоциональный обмен может быть краток – иногда несколько секунд, – именно он является ключом к примирению.

На следующем этапе задачей ведущего является построение такого общения сторон, при котором они смогли бы принять на себя ответственность за разрешение ситуации. При этом посредник поддерживает участников встречи в равной степени и стремится организовать им поддержку со стороны их ближайшего окружения: родственников, друзей, социального работника…

Результатом проведения программы становится договоренность сторон о том, как будет разрешена данная ситуация и каким образом избежать ее повторения в дальнейшем. Составленный примирительный договор и реабилитационная программа передаются в правоохранительные органы, которые выносят решение с учетом этих документов в рамках существующих законов.

Создание школьных служб примирения

Общение с судом, милицией и КДН показало, что большое количество конфликтных и даже криминальных ситуаций (в том числе скрытых от взрослых) происходит в школе. Причем администрация стремится не выносить «сор из избы», опасаясь за репутацию учебного заведения, но зачастую использует попустительский или карательный способы реагирования. Поэтому в нескольких городах России начался проект, целью которого стало создание в образовательных учреждениях служб примирения.

Термин «служба» возник как обозначение того, что в школе не просто появляется специалист по проведению восстановительных программ, а создается команда, чья деятельность встраивается в школьную структуру, чтобы помимо административного варианта разрешения проблемы был организован новый – восстановительный.

На практике знаком перехода школы на него явилась, например, новая позиция директора, адресованная учителям: «С конфликтами сначала обращайтесь в службу примирения, а если уж там ничего не решится, тогда приходите ко мне».

В качестве ведущих (посредников) работали не только социальные педагоги, но и ученики, что позволило получить доступ к скрытым от взрослых подростковым конфликтам.

Создание служб примирения позволило разобраться с длительными прогулами, хулиганством, кражами, спорами между детьми на национальной почве, в конфликтах «учитель–ученик», с проблемой изгоев в классе. В 80% случаев частично или полностью наблюдался положительный результат.

За год своей работы служба заняла в школьном пространстве определенный сектор, однако было замечено, что, благодаря своей деятельности, кроме разрешения конфликтов она запускает еще несколько процессов.

Во-первых, на примирительных встречах к подросткам проявляли уважение и передавали им ответственность за разрешение ситуации, независимо от их статуса в школе. Поэтому у многих менялось отношение к себе. Некоторые участники конфликтов даже спустя время приходили в службу работать в качестве ведущих.

Во-вторых, для подростков работа ведущими восстановительных программ является социализирующим фактором. Ученики оказались в активной позиции, учились видеть событие с разных сторон, строить на программе сложную коммуникацию между людьми с различными точками зрения, отслеживать процессы, протекающие в их сообществе, и управлять ими.

В результате дети получили возможность самореализоваться в новом для себя качестве и развить способности, необходимые практически в любой современной профессиональной деятельности. Кроме того, начался процесс реального самоуправления: ученики стали управлять взаимоотношениями в своей среде.

В-третьих, курирующий службу социальный педагог, работая с неформальной подростковой группой, по своим характеристикам отличной от обычного класса, начал взаимодействовать с новым объектом – сообществом школы, в результате чего, оставив позади статус «мелкого служащего», перешел к управлению различными социализирующими процессами.

В-четвертых, учителя и администрация встали перед необходимостью вырабатывать отношение к примирительным встречам и диалогу «на равных»; зарабатывать личный, а не административный авторитет.

Кроме разрешения конфликтных ситуаций подростки из служб проводили в классах презентации, вывешивали газеты, проясняющие принципы примирения, обращались к учителям, ученикам и родителям, приглашали их на программы.

Таким образом, школа оказалась в непростой ситуации самоопределения. Практически от всего школьного коллектива требовалось получить ответ: принимают они ценности восстановительного подхода, реализуемые службами примирения, или нет.

Препятствия

Когда мы собираемся создавать очередную службу примирения, нам хочется верить, что весь коллектив школы – и взрослые, и дети – поддержит ее. Но, как показывает практика, это происходит далеко не всегда.

Обычно есть группа активистов во главе с несколькими взрослыми, создающими службу за счет своего авторитета и связей. Можно было бы сказать, будто администрация чересчур консервативна, учителя настроены слишком отрицательно, но, нам кажется, за неприятием идей примирения стоят существующие в школе объективные процессы.

Возможно, это не учителя и администрация «плохие», а сама система отношений в образовательном учреждении «выталкивает» службу примирения. И наоборот: ее создание (настоящей, а не фиктивной) заставляет пересмотреть некоторые устоявшиеся отношения.

Не все, что будет описано ниже, имеет место в любой школе. Но все же те, кто возьмется за внедрение служб примирения, должны знать, с какими препятствиями могут столкнуться.

Реагирование на противоправное поведение

Типичные способы реагирования школы на ученические конфликты:

– разбор случая учителями и администраторами и вынесение обязательного к исполнению решения;

– направление в милицию и КДН (с последующей угрозой наказания или реальным наказанием);

– направление к психологу или социальному педагогу для реабилитационной работы;

– вытеснение конфликта за пределы школы путем передачи полномочий на вынесение решения родителям или отчисление ученика;

– обесценивание конфликта, снижение его значимости, в результате чего он переходит в скрытое состояние;

– передача права на разрешение конфликта органу школьного самоуправления, который, как правило, повторяет модель педсовета, так как другой формы учащиеся не знают.

Иногда это попытки школьников самостоятельно решить конфликты, но с использованием силовых методов.

Нужно отметить, что перечисленные способы реагирования исходят из одного принципа: есть внешняя сила, которая (в некоторых случаях мягко, в других – жестко) воздействует на провинившихся. И эта опора на силу привычна и понятна ученикам и администрации.

…Однажды ко мне обратилась женщина по поводу издевательств одноклассников над ее дочерью. Мать просила, чтобы мы провели примирительную встречу, так как другие методы работы (администрации и социального педагога) в течение длительного времени ни к чему не привели.

Я согласился при условии оказания нам поддержки со стороны школьных управленцев, иначе все самые добрые и успешные начинания (и подростков, и наши) окажутся загублены «на корню» администрацией хотя бы в целях сохранения своего статуса. Мы с этим уже сталкивались…

Директор был не против программы, пока ожидал, что мы придем, взмахнем волшебной палочкой, – и все наладится без каких-либо усилий с его стороны. Но мы рассматривали администрацию как одну из сторон конфликта, поэтому настаивали на встрече с социальным педагогом, завучем и директором.

Однако они отказались под предлогом хороших контактов с милицией, к которой обратятся, если понадобится. Да и надавив на родителей, можно все решить. А почему до сих пор это не делалось? Конфликт, мол, не заслуживает особого внимания: дети есть дети, сами разберутся.

Обратите внимание на схожесть поведения школьников и администрации. Как только случаются сложности (будь то аутсайдер в классе или конфликт в среде подчиненных), и та и другая стороны обращаются к силовым способам. Только дети это делают непосредственно, а администрация официально, с помощью милиции и родителей. И никто не берет на себя ответственности, не считает себя причастным к проблеме.

А пока школьники видят (и испытывают на себе) использование взрослыми силового пути решения, странно думать, что они будут показывать образцы человеколюбия, толерантности, взаимопонимания.

Сейчас в школы приходят инспектора милиции. Выходит, образовательное учреждение как будто заявляет о своей беспомощности перед детьми (хотя подростковая преступность медленно, но снижается).

Зачем милиции понадобилось появляться в образовательных учреждениях? Педагоги Новосибирска приводят такой пример: после того как к ним в школу пришел инспектор, число выявленных правонарушений увеличилось в 12 раз, в остальных же ОУ района оно осталось прежним.

То есть конфликты, ранее решаемые внутри учебного заведения, без привлечения правоохранительных органов, теперь попадают в милицейскую статистику, увеличивая ее раскрываемость, а в личные дела учеников вносится информация о постановке на учет в милиции.

В другом городе нам охарактеризовали положение так: у правоохранительных органов появилась возможность создать новые рабочие места и увеличить статистику раскрываемости преступлений, поэтому милиционеры идут в школы для выполнения «плана».

Школьная служба примирения с ее ценностями о диалоге между конфликтующими сторонами и передачей им самим ответственности за решение ситуации не вписывается в привычные способы реагирования на конфликты и улучшает милицейскую статистику.

Следовательно:

– служба может столкнуться с противостоянием;

– пока не будет поставлен заслон традиционным способам реагирования, информация о произошедших конфликтах в службу поступать не будет, и та нормально не заработает.

Воспитание

На одном из семинаров учителя из Новосибирска, основываясь на реальных фактах, продемонстрировали пример модели педагогического воздействия на школьников.

Учитель с опозданием входит в класс и видит драку между учениками.

«Проблема воспитания – не имеет ко мне отношения. У меня сейчас диктант», – говорит педагог и передает подравшихся классному руководителю.

«Воспитание – это не моя прерогатива», – отвечает классный руководитель, у которого идут свои уроки, и отправляет подростков к директору.

Тот, пожурив зарвавшихся, направляет их к социальному педагогу со словами: «Мне некогда ими заниматься».

«Мне не до воспитания», – заявляет социальный педагог, протестировав учеников. Он составляет документы и передает дело в милицию, которая пересылает его в КДН.

«Мы штрафуем родителей, не занимающихся воспитанием детей и ставим школьников на учет», – сообщает КДН.

А в семье берут ремень, чего школа уже не видит, и начинается «воспитание» – такое же, как приведшее к драке (а значит – неэффективное).

Получается, главное действие администрации – быстрое реагирование и перевод ответственности за исправление ситуации с себя на других взрослых. При этом каждый считает, что принял посильное участие и помог разрешить конфликт.

Почему так происходит? Отчего вместо позитивного решения взрослые «заглушают» проблемы или выталкивают их за пределы школы? Есть несколько явных объяснений:

• педагоги не считают конфликты детей серьезными: «Сами разберутся, пусть социализируются в своей среде»;

• взрослым не хватает:

– времени на разрешение конфликта;

– энергии;

– понимания, как работать с конфликтами.

В итоге возникшие противоречия воспринимаются ими как нарушение правопорядка, поскольку мешают обучению, а следовательно, требуют особого воздействия на ученика.

Еще одна важная причина кроется в отношении к учебе.

Первый тезис: «Учеба в школе – очень значимая деятельность в жизни ребенка». И остальные события отходят на второй план. Отсюда вывод – ради обучения можно пожертвовать чем угодно: здоровьем, эмоциональным состоянием, чувством достоинства и др.

Второй тезис: «Образование состоит из обучения и воспитания». Именно такую методику в первую очередь преподносят в институтах, она в достаточной мере известна учителю. Но, рассматривая понятие «образование» в этом ключе, педагоги обычно фокусируют усилия лишь на обучении – оно оценивается на экзамене, нужно родителям, за него платят зарплату.

А воспитанием учитель должен заниматься дополнительно: на классных часах, на волонтерских началах «внутри» процесса обучения, что требует мастерства и желания. Некоторым это удается (через реальное самоуправление, совместную деятельность вне учебного процесса и прочее), у них вырастают замечательные ученики. Другие сводят воспитание к формальным мероприятиям или просто им пренебрегают.

«Я воспитанием не занимаюсь!» – сказала мне классный руководитель в одной из московских школ в ответ на предложение об организации примирительной встречи среди ее учеников. В классе многолетний конфликт: несколько человек обижают одноклассницу, коллектив безмолвствует и получает опыт равнодушия.

Дело в том, что воспитание трудно совмещается с обучением. Действительно, пока учитель объясняет теорему Пифагора, приводит примеры, дает задачи, стремится изложить материал наглядно и убедительно, класс его слушает и понимает – все это время воспитания не происходит. Оно может начаться, когда вдруг один из учеников бьет по голове учебником соседку, кто-то начинает ссориться, шалить, разговаривать… То есть только тут появляется возможность для воспитательной работы. Воспитание начинается тогда, когда приостановлен основной процесс обучения.

У учителя есть выбор: не заметить произошедшего и продолжить объяснение материала либо прерваться и заняться воспитанием (а поскольку время до звонка ограничено, проще удалить нарушителя спокойствия и вести урок).

Фото А.Степанова

Воспитание относится к конкретной ситуации и эмоционально окрашено. Если ребенок «не в ситуации», то и воспитания нет (хотя в другом случае могут быть уместны наставления о хорошем поведении).

Обратите внимание: ситуация, «интересная» для воспитания (например, конфликт), мешает обучению и вызывает у учителя раздражение. Испытывая страх перед конфликтами из-за неумения использовать их как ресурс для воспитания, учитель пытается настроить «хулиганов» на учебный процесс: строго разговаривает с учеником, отправляет его к администрации или психологам на «перевоспитание», навешивает ярлык хулигана…

Поэтому появление службы примирения, которая работает с эмоциональными и значимыми для подростков происшествиями, непривычно педагогу, воспринимающему конфликт как помеху в работе. Если служба не воздействует на учеников в нужном направлении, то она не представляет интереса и для учителя, отстраняющегося от воспитания.

При желании педагоги могут научиться управлять конфликтами и строить на этом свою воспитательную практику в наиболее болезненных, то есть значимых для подростка, ситуациях. Опираясь на идею о том, что «конфликты – топливо жизни», можно воспринимать их как благо, побуждающее нас к движению вперед.

Конфликт может указывать и на стремление человека занять новую позицию, подняться по социальной лестнице. Понимание таких порывов реально использовать с пользой как для отдельного подростка, так и целого класса, обращая конфликтную ситуацию в ситуацию развития.

Роберт Буш и Джозеф Фолдер в книге «Что может медиация. Трансформативный подход к конфликту» указывают, что в конфликте человек (жертва) чувствует собственную слабость из-за невозможности выйти из травмирующей ситуации, и происходит разрыв его отношений с окружающими. Разрешение конфликта путем переговоров придает ему уверенность в себе, а это, в свою очередь, позволяет построить более открытые отношения со второй стороной. Как правило, вторая сторона отвечает тем же. И на смену замкнутости и бессилию приходят открытость и вера в себя.

Службы примирения и самоуправление

Во многих школах есть специальные воспитательные технологии, и одной из самых распространенных является школьное самоуправление. Попробуем проанализировать его работу. Она часто начинается с создания штабов и комитетов, выборов президента, проведения дня самоуправления и прочее. Но является ли это самоуправлением?

Как пишет П.В. Степанов в книге «Классному руководителю о планировании воспитательного процесса в классе», «к сожалению, многими сегодня принято отождествлять самоуправление с некими детскими органами – всевозможными ученическими советами, министерствами, думами, парламентами, демократически выбранными и наделенными теми или иными властными полномочиями. Уже стало нормой считать, что если в классе нет этих органов, то нет и самоуправления.

Однако это не совсем верно: наличие таких органов еще не гарантирует возникновения реального самоуправления. Чаще оказывается как раз наоборот – эти так называемые органы самоуправления становятся либо игрой детей во взрослых начальников, либо инструментом исполнения воли педагогов (министерство внутренних дел поддерживает дисциплину в классе, министерство труда контролирует уборку кабинетов, а министерство образования следит за успеваемостью и проверяет наличие дневников). Конечно, и здесь возможно реальное самоуправление школьников. Но проблема в другом – в попытке его заформализировать, отдать форме приоритет над содержанием.

Анализируя же детское самоуправление содержательно, можно обнаружить его только там, где взаимодействует общность людей, совместно определяющих цель, объект, предмет своей деятельности, договаривающихся о средствах и способах ее реализации. При этом очевидно, что дума или президент не так уж и нужны».

Получается, что детские органы самоуправления дублируют методы работы взрослых. Например, не поздоровавшуюся с учителем девочку сначала вызывают к директору, а затем отправляют на совет школьного самоуправления, который обязывает ее попросить прощения, припугнув тем, что иначе придется извиняться на линейке перед всей школой. То есть советом используются методы педагогического совета (или даже более жесткие).

Закон «Об образовании» определяет два принципа управления образовательным учреждением: единоначалие и самоуправление. И дает право на участие в этом процессе (право на самоуправление) педагогам, родителям и учащимся. Далее закон предлагает открытый перечень форм школьного самоуправления и относит определение компетенции этих органов к вопросам, которые должны быть отражены в уставе школы.

По мнению Д.В. Рогаткина, автора учебника «Школьное ученическое самоуправление», «зачастую ошибочно ставится знак равенства между системой самоуправления и наиболее активным органом, например школьным правительством. Из-за этого вариант интеграции в ученическое самоуправление может быть воспринят как поглощение правительством службы примирения в качестве одного из «штабов».

Вхождение в систему органов школьного самоуправления не приводит к потере самостоятельности, возникновению ситуации подчинения кому-либо другому. Здесь вполне нормальной практикой является существование независимых органов.

Также часто на ученическое самоуправление ошибочно проецируют принципы и методы работы пионерской организации. В том числе считают совершенно естественным, что орган ученического самоуправления имеет над учениками власть, как в прежние времена совет дружины – над пионерами.

Нет, самоуправление – это не пионерская организация. Ребята дают выборным органам право представлять свои интересы в управлении школой, но не позволяют собой командовать. Орган самоуправления не может ученикам ничего приказать, и в этом направлении не следует искать дополнительных ресурсов для работы службы примирения».

Давайте для сравнения посмотрим на любое территориальное самоуправление района или города. Одна из его задач – более внимательное отношение к нуждам людей и их защита перед лицом власти, которая не всегда может решить вопрос «индивидуально». И в этом смысле самоуправление отстаивает свою волю, в определенных рамках противопоставляясь вышестоящим инстанциям для защиты своих «подопечных».

Является ли школьное самоуправление действительно самоуправлением, которое перенимает часть власти и ответственности у администрации школы? И что – вопросы, решенные самоуправлением в рамках своей деятельности, не подлежат пересмотру администрацией даже при несогласии с решением?

Служба примирения может быть элементом именно такого самоуправления, если школьным управленцам, учителям и ученикам удастся его создать. Если стороны конфликта приняли решение, которое их устраивает и не противоречит закону, то оно должно быть принято администрацией.

Подведем итоги

Типичная ситуация для школьной службы примирения состоит в следующем:

– учителя под воспитанием понимают послушание, остальное не входит в их работу;

– самоуправление используется как игра для снятия напряжения у учеников или как дополнительный инструмент управления ими;

– реагирование на противоправное действие школьника осуществляется в трех направлениях: угрозы, исправление поведения специалистами, вытеснение конфликта (иногда вместе с ребенком) за пределы школы;

– с точки зрения взрослых, конфликтов в образовательном учреждении нет (особенно «учитель–ученик»), а есть недопустимое поведение учащихся, которое нужно пресекать.

Исходя из этого, можно понять, почему учителя и администрация некоторых школ не принимают службу примирения. Она не укладывается в их картину мира, поэтому им непонятно для чего это нужно. Они не выступают против, но и не видят поддержки привычных методов работы. И перед тем, кто собирается создавать и развивать службы примирения, стоит задача не организации в школе очередного клуба с красивым названием, а в смене взглядов у части школьного социума.

Мы пришли к пониманию необходимости городской системы поддержки служб примирения, причем не только со стороны разнообразных структур: администрации города, представителей городского комитета образования, институтов, курсов повышения квалификации, городских финансовых организаций, но и благодаря формированию сети как основы для построения профессионального сообщества.

Плюсы такой стратегии распространения служб примирения:

1. Создание их в одной-трех школах города рискованно для долгосрочного существования. Сменились дети, администрация – и служба может исчезнуть. Или просто по каким-то причинам она не сложилась с самого начала. А если проект ориентирован сразу на 20–30 образовательных учреждений и более, то прекращение работы службы в нескольких школах не станет проблемой.

2. Возникает профессиональный клуб, где кураторы и школьники-медиаторы могут обмениваться информацией, повышать свой профессиональный уровень и чувствовать поддержку коллег. Действительно, в случае если взгляды службы и администрации школы начинают вступать в противоречие (например, по вопросам конфиденциальности программ), куратору важно чувствовать за собой опору в лице профессионального сообщества.

3. Представителям комитета образования и других образовательных структур проще ориентироваться на массовый проект при подготовке тренеров, внесении программы в курсы повышения квалификации, издании методической литературы и презентации результатов.

Сложность такой стратегии в том, что она еще не доведена до технологического решения, нуждается в большом приложении ресурсов и в человеке, который смог бы организовать подобный проект на городском уровне.

На данный момент существует два города, развивающих стратегию распространения служб примирения в массовом порядке: Пермь и Волгоград.

К примеру, в Перми на базе Центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи Индустриального района начался проект, предусматривающий внедрение школьных служб примирения во всех школах Пермского края в течение трех лет. В городе действует 35 служб, постоянно проводится обучение взрослых и подростков восстановительной технологии. Подготовлены сертифицированные ведущие и тренеры. Это первый в России город, где службы получили массовое развитие.

Плюсы проекта в том, что он поддержан «сверху» – губернатором – и на него выделено финансирование, в рамках которого предусматривается обучение кураторов служб.

Также был издан приказ, где наличие службы примирения учитывалось при аттестации школы.

Приказ Департамента образования Пермской области № 109 от 24.07.06 «Об организации работы по выполнению бюджетных заданий по предупреждению социально опасных явлений среди учащихся». (…)

1.3. Учитывать деятельность служб примирения при аттестации и аккредитации образовательных учреждений (в процессе оценки результатов воспитательной работы по показателю «Организация самоуправления учащихся»). (…)

5.3. Внедрить в деятельность образовательных учреждений, в том числе центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам, специальных учебно-воспитательных учреждений открытого типа, восстановительные технологии. При аттестации социальных педагогов, педагогов-психологов учитывать использование восстановительных технологий в работе по снижению правонарушений среди учащихся образовательных учреждений.

5.4. Принять меры по созданию в учреждениях образования служб примирения.

____________________

* Подготовлено по материалам конференции, организованной Федеральным институтом развития образования, межрегиональной общественной организацией Общественный центр «Судебно-правовая реформа», и сборникам «Восстановительная ювенальная юстиция» и «Восстановительная ювенальная юстиция в России. Модели работы в регионах», изданным данной МОО.