Позиция учителя: эксперт или обыватель?

Реформы, если они насаждаются сверху, не имеют успеха. Только тогда, когда учитель почувствует себя субъектом нововведений, поддержит их, в системе образования действительно начнет что-то меняться.
С этого тезиса началась встреча педагогов и социологов на тему «Являются ли учителя экспертным сообществом?», организованная в рамках ежегодной Международной конференции «Тенденции развития образования» *.

В связи с разработкой стандартов общего образования второго поколения было решено, что прежде всего они должны опираться на потребности личности, общества и государства. Разумеется, эти желания могут не вполне совпадать, и их необходимо координировать, а для начала прояснить.

Каков потенциал учителя как субъекта образовательного процесса? Что нужно педагогу? В чем он готов участвовать? Это лишь часть вопросов, которые легли в основу исследования «Мониторинг потребностей личности, общества и государства в общем образовании». Социологам удалось собрать и обработать необходимый материал.

О том, как проходила эта работа, и к каким выводам пришли специалисты, рассказывает кандидат социологических наук, старший научный сотрудник Центра фундаментальной социологии ГУ-ВШЭ Виктор Семенович ВАХШТАЙН.

Перед нами стояла задача: изучить потребности субъектов образовательного процесса. Разработчики стандартов попросили нас выяснить, чего хотят родители, учителя, дети, руководители региональных органов управления образованием. Опираясь на собранные сведения, рабочая группа намеревается эти пожелания учесть.

Мы сформулировали, что такое потребности и потребностные отношения, и изучили их средствами социологического мониторинга.

Мы также ввели понятие сети потребностных отношений.

Таким образом, есть субъект, который посылает свой потребностный запрос, и есть инстанция удовлетворения или адресат, которому он направлен.

В сети потребностных отношений формируются, с одной стороны, локусы (т.е. точки взаимодействия субъектов), а с другой – запросы. Самый простой пример локуса взаимодействия – родительское собрание, на котором происходят регулярные взаимодействия родителей с классным руководителем и согласование встречных потребностных запросов (например, родители и учитель решают, сколько денег нужно на ремонт класса).

Но самый устойчивый локус в этой сети, разумеется, образовательное учреждение, где сталкиваются запросы принципиально разнородных субъектов – от пожарной инспекции до родителей и общественных организаций (кстати, тема возрастания их роли в современной школе была одним из предметов нашего труда).

Мы провели исследование в 15-ти регионах. Выборку учителей структурировали и по стажу педагогической деятельности, и по возрасту. Кроме того, организовали 15 фокус-групп в трех регионах – Дагестане, Новосибирской и Ярославской областях.

По сути, мы ставили наших респондентов в позицию экспертов. Но она принципиально отличается от роли профессионального специалиста, исследователя. Кратко прокомментируем это.

Во-первых, знание исследователя о своем объекте всегда инструментально опосредовано, так как единственными каналами получения информации об изучаемой системе для него являются его же инструменты (для социологов это фокус-группы, анкеты и т.д.).

Например, человек энное количество лет проработал в определенной сфере и теперь может о ней говорить. Яркий пример – эксперт ОБСЕ по Балканам (это бывший боснийский полевой командир, он приобрел богатый опыт в процессе своей деятельности и сейчас щедро может им делиться). В этом смысле учитель с большим стажем тоже способен прекрасно выступать в роли эксперта.

Во-вторых, знание исследователя отчуждаемо, а знание эксперта неотчуждаемо, потому что он всегда знает что-то еще, чем никогда полностью поделиться не сможет.

У эксперта всегда близкие отношения со своим объектом. У исследователя дело обстоит иначе, так как он всегда остается антропологом в среде изучаемых феноменов.

И, наконец, в-третьих, эксперт не просто близок с объектом, а в состоянии его внятно описать. Все тот же эксперт ОБСЕ по Балканам может быть переводчиком между языком мин и языком ОБСЕ. Это отличает эксперта не только от исследователя, а еще и от обывателя.

В этом смысле позиция эксперта весьма важна в системе экспертно-объектных отношений. Он способен находиться одновременно и внутри, и вовне.

И когда мы задаем учителям вопросы о том, каковы их запросы к содержанию, результатам и условиям обучения; что на их взгляд является наиболее приоритетным сегодня в системе образования; какие запросы находят удовлетворение, а какие нет – мы ставим их в позицию экспертов.

Мы полагаем, что педагоги, находясь внутри учебного процесса, способны давать внятные, артикулированные суждения о том, чего этому процессу не хватает.

Что же получилось в итоге? Самой главной оказалась проблема финансирования школы. Какую бы тему мы ни поднимали, 65% наших учителей-экспертов считали, что всему виной является недофинансирование ОУ.

Далее следовало общее недовольство формами сотрудничества семьи и школы (в формулировке «родители не воспитывают детей») и количеством ИКТ-ресурсов в образовательных учреждениях (на фокус-группах об этом говорили так: «мало компьютеров»).

При этом любопытно, что в Дагестане нет школ, в которых не было бы компьютеров! Вопрос здесь, по нашему мнению, в другом. А именно: в половине учебных заведений техника просто хранится где-то, не подключенная, не готовая к работе. Начинаем выяснять, почему, и получаем ответ: «Потому, что это будет под мою материальную ответственность. Потому что дети сломают, а мне нечем будет оплатить ремонт».

Как видите, проблема совсем в другом! А учителя выносят экспертное суждение: недостаток ИКТ-ресурсов!

Ответы педагогов на наши вопросы о том, кому адресованы эти проблемы, сливались в полную неразличимость. За исключением разве что финансирования. В этом случае адресаты назывались точно: федеральные, региональные и муниципальные органы управления образованием.

Эффекты субъектных суждений можно сформулировать следующим образом.

Во-первых, стало очевидным, что задавать вопрос учителям о том, что, на их взгляд, необходимо для улучшения ситуации, кому адресован этот запрос – бессмысленно. Ясно, что у них в целом есть неразличимая, неартикулируемая, но сильно испытываемая потребность в улучшении своей жизни, условий труда, системы образования в целом. Но мы не можем сказать, что все это соотносится, к примеру, с тем, чтобы дети были здоровыми, или в школе не текла крыша.

Бесспорно и то, что ответственность за происходящее в системе образования учителя «размазывают» ровным слоем на всех потенциальных виновников. Иными словами, сформулировать запросы педагогов к создателям стандартов, пока не получается.

Возможно, я выскажу провокационную мысль, но, тем не менее, позиция учителя в школьной системе не позволяет ему сегодня находиться одновременно внутри и вне объекта оценки. На шкале между исследователем и обывателем, педагог, к сожалению, находится гораздо ближе к последнему. В отличие от психолога, который в школе занимает иную позицию, оставаясь человеком как внутри системы, так и вне ее.

По нашим наблюдениям, фокус-группы с этими специалистами были на порядок информативнее, чем с учителями. Школьный психолог зачастую выступает в ОУ как сторонний наблюдатель. И в этом его главная ценность для нас.

Кроме того, экспертный потенциал суждений учителей оказался заметно выше в тех школах, в которых есть управляющие советы. И это вполне объяснимо. Там где активно, а не на бумаге работают такие структуры, постоянно происходят разные обсуждения, формулируются и принимаются те или иные решения. Поэтому и педагогический коллектив подготовлен больше в смысле умения аргументировать, доказывать, анализировать.

______________

* Организатор конференции – Московская высшая школа социальных и экономических наук