Великая бюрократическая революция

Что наша жизнь? Игра!

Что такое школа? Это место, куда приходят учителя, дети, а иногда – родители, где проходят будни и праздники. Ученые уточняют: функции образовательного учреждения гораздо шире. Во-первых, в школе происходит встреча требований родителей, учеников, органов управления образованием различных уровней и общественных организаций. Именно здесь они высказываются (или подразумеваются) и согласовываются.

Во всем мире говорят, что современная школа любой страны похожа на биржу: тут идет своя игра, а выигрыш – качество образования. Но могут быть и проигрыши…

Рассказывает социолог Виктор Вахштайн: «Первым серьезным индикатором качества образования, приблизившим нашу ситуацию к европейской, стал ЕГЭ. Вместе с ним возникла возможность выделить школы в отдельные кластеры по качеству образования. А у системы образования появилась своя твердая валюта – тесты, – на которую можно обменять многое. Мы видим, как в ходе нацпроекта высокие показатели по ЕГЭ обмениваются на финансирование.

Тесты – не единственные индикаторы. Чем дальше, тем больше система образования наводняется новыми. Возникает взаимопереводимость нескольких систем: управленческо-образовательной, экономико-образовательной, политико-образовательной. Можно провести аналогию с биржевой игрой.

Простой пример: администрация ОУ уменьшает классы, потому что это усиливает эффективность преподавания и повышает оценки на ЕГЭ. При этом школа в условиях НПФ теряет деньги. Стоп! Администрация сокращает ставки, убирает психологов, увеличивает классы – результаты ЕГЭ пошли вниз. Финансирование снова сокращается. Снова стоп! Что делать дальше?

Таким образом, идет игра, в которой руководителям ОУ нужно найти некую золотую середину».

Каков учитель ушедшего года?

Что больше всего волнует российских учителей? По данным мониторинга 2008 г. в 14-ти регионах Российской Федерации, это:

• адекватная зарплата;

• бюрократизация учительского труда;

• отсутствие гибкости в оценке качества работы;

• требование перехода к динамическим принципам оценивания качества образования.

В прошлом году ученые столкнулись с новшеством: полностью изменился бюджет учительского времени. По мнению большинства опрошенных педагогов, завершается процесс бюрократизации учительского труда. Сегодня работа по подготовке разного рода документов отнимает у учителя около 35% времени в обычных школах и около 50-ти – в образовательных учреждениях повышенного уровня.

Лишь немногие, как свидетельствуют мониторинговые исследования в субъектах РФ, с энтузиазмом включились в эту деятельность. Типичной для среднего современного преподавателя остается позиция, озвученная одним из респондентов фокус-групп: «Педагог сегодня становится чиновником, который с бумагами работает больше, чем с людьми». По сравнению с 2007 г. в 14-ти регионах заметно возросла доля учителей, жалующихся на чрезмерную бюрократизацию педагогического труда.

По мнению исследователей, нацпроект дал старт «менеджериальной» революции в школе. У нее есть позитивные стороны: тенденция к усилению инновационного потенциала школ, рождение новых компетентностных запросов, в том числе понимание необходимости дополнительного образования педагогов. Учителя хотят наилучшим образом справляться с новыми нагрузками, преодолеть «кризис некомпетентности». Иными словами – они хотят учиться. Поэтому во всех регионах с каждым годом становятся все более востребованы услуги ИПК, даже платные и довольно дорогие.

Однако негативных сторон у бюрократической революции больше.

Изменились принципы организации и оценки деятельности педагога.

Главным среди ключевых нововведений является ЕГЭ: он влияет как на финансирование учебного заведения, так и на зарплату.

В ходе мониторинга большинство опрошенных подчеркнули, что недовольны не только оплатой труда, но и оценкой его качества. Учитываются результаты, демонстрируемые учащимися на ЕГЭ, а они ничего не говорят о повседневной работе.

Складывается двойственная ситуация: с одной стороны, востребовано дополнительное образование учителей, повышение квалификации, профессиональный рост. С другой – обесценивается педагогическая составляющая учительского труда.

Несмотря на программы поощрения молодых специалистов, реализуемые в некоторых областях, ученые обнаружили в 14-ти регионах только 10 процентов учителей моложе 30-ти лет. Педагогический стаж у половины респондентов был 20 и более лет. Не удивительно, что многие успешные руководители школ склонны управлять по-советски. Если директор имеет обкомовский опыт, он, как показали результаты мониторинга, оказывается не менее успешным менеджером, чем управленцы новой формации.

Обнаружилась еще одна тенденция: в ряде регионов руководители образования творчески осмыслили прежний советский опыт и решили поставить нормативно-подушевое финансирование ОУ в зависимость не только от результатов ЕГЭ, но и от школьных оценок.

В 2008 г. опрошенные учителя в некоторых субъектах РФ заявили, что у них в регионе «фактически упразднена оценка “3“ – становой хребет системы школьного образования». Региональное управление образования не рекомендует педагогам ставить «тройки», так как нормативно-подушевое финансирование ОУ теперь увязано и с формальными характеристиками успеваемости.

На фоне этого исследователей не удивило, что во всех 14-ти регионах наблюдается рост родительского и педагогического запроса на «гуманитаризацию» образования, особенно в начальной школе. О ней говорили в 90-е годы, но потом забыли это слово. Возможно, школа эпохи нацпроекта, в которой производятся всевозможные документы, все менее и менее воспринимается как оазис, «где есть место человеку» (по словам одного из опрошенных).

– То, что труд учителя все более бюрократизируется, – это чисто российская тенденция?

– Отнюдь. Это, безусловно, мировое веяние, затронувшее учреждения высшего и среднего образования разных стран, – считает Виктор Вахштайн. – Сегодня в европейских университетах уже говорят не о «профессорах», как прежде, а о «служащих».

То же самое касается среднего образования. Во всяком случае, такие процессы давно уже наблюдаются в британских школах. При этом школы унифицируются, начинают рассматриваться как взаимозаменяемые единицы. Вузы, таким образом, получили возможность сопоставлять учеников разных образовательных учреждений по баллам, а английская школа, традиционно герметичная, теряет свою замкнутость.

Россия все больше и больше интегрирована в международное пространство. На мой взгляд, уже трудно говорить о своеобразии российской школы (как в хороших, так и в плохих ее сторонах). Все процессы, происходящие в мировом образовании, теперь наблюдаются и у нас.

– А когда российские учителя осознали, что они становятся бюрократами?

– Процесс шел по нарастающей, – убежден социолог Дмитрий Куракин. – Впервые это прозвучало отчетливо только в мониторинговом исследовании 2008 года. Наблюдаемая революция в школе связана с мощными изменениями в средствах коммуникации внутри образования: с появлением новых измерителей его качества.

– Справится ли школа с наплывом бюрократической работы?

– Да, – уверен Вахштайн. – В конце концов, мы получим несколько устойчивых образцов стратегии школы в этом океане возможностей. Например, сегодня учителя учатся составлять портфолио так, чтобы тратить на это как можно меньше сил и времени. А в богатых образовательных учреждениях уже на второй год проведения нацпроекта появилась новая должность «замдиректора по нацпроекту». Вот образец стратегии.

– Школа справится, – считает социолог Давид Константиновский. – Но когда это случится, у нас будут иная школа и иной учитель. Произойдет отбор, придут другие педагоги. Не лучше или хуже – просто другие.

Когда-то учитель был Богом, посланником Бога. Он входил в класс и все, что говорил, принималось как непререкаемая истина. Потом наступило время профессионала, специалиста, который сам должен заработать свой авторитет. Теперь, возможно, пришло время учителя, «оказывающего образовательную услугу». Хотя учительское мышление сегодня все еще может быть двойным: в классе он творец, а потом садится за ноутбук и становится чиновником.

– Современный педагог порожден не современной системой образования, а той, которая существовала тридцать лет назад, – отмечает Дмитрий Куракин. – Мы не можем сказать, какие учителя должны прийти в школу, потому что сейчас все держится на людях, сформировавшихся совсем в другой системе. По моему мнению, типичный хороший учитель в 2008 году все еще действует «вопреки». Он пока не склонен «оказывать образовательную услугу». Он немножко Бог и немножко профессионал, уверенный в себе.

Каков современный руководитель школы? На второй год мониторинга выяснилось: сегодня в России нет «среднего» директора, выдвигающего «средние» требования. Школы слишком разные. А их администраторы оценивают свою задачу как согласование запросов, поступающих в образовательное учреждение с разных сторон.

Например, как сделать так, чтобы преподавать иностранный язык в небольших группах и при этом получать достаточные средства по НПФ? Управленцы вынуждены занимать позицию «медиаторов» между пожеланиями других субъектов образовательного процесса.

Как выяснилось в ходе мониторинга 2008 г., наиболее грамотные руководители ОУ пришли не из образования.

«Успешный директор школы – это предмет отдельного исследования, – убежден Виктор Вахштайн. – От него сегодня многое зависит. Он становится последним звеном в ретрансляции политики правительства и регионального министерства образования. В конечном счете, именно на нем лежит ответственность за выбор стратегии образовательного учреждения.

Сейчас в России есть множество стратегий выживания школ и разные типажи директоров. Между ними гораздо больше отличий, чем между типажами учителей. Их позиции не только более индивидуализированны, им приходится меняться гораздо быстрее учителя.

Например, стратегия руководителя элитной гимназии. На вопрос: «Как вы справляетесь с трудностями?», он отвечает: «Видите, у меня на столе два телефона? По одному я звоню мэру, по другому – губернатору. Так и живу».

Новый типаж – 2008: директор – добытчик проектов для школы. Он пришел не из сферы образования, и это его огромное конкурентное преимущество. Директор-добытчик пробивает всевозможные проекты – от поддержки малоимущих до реставрации архитектурного памятника, оказавшегося на территории образовательного учреждения. Школа процветает. Хорошо всем: и учителям, и детям.

На одной из наших фокус-групп состоялся характерный диалог. Директор-менеджер, описывающая нам свои конкурентные преимущества, так ответила на вопрос, как ей удалось практически на пустом месте аккумулировать средства для школы: «Проблема в том, что у учителей старая ментальность. Они думают, будто надо только учить. А в действительности необходимо заниматься не только этим».

«В ходе мониторинга мы встречаем немало директоров-“зубров“, которые являются опытными аппаратчиками и применяют старые обкомовские методы для воздействия на свой педагогический коллектив, – рассказывает Дмитрий Куракин. – Такие директора знают: все средства могут быть хороши для воздействия на ситуацию. Например, нельзя уволить учителя кроме как за преднамеренные прогулы. Ну что ж, нужно вовремя собрать заявления других педагогов против своего коллеги, сложить их в сейф и при первой возможности вынуть и пустить в дело.

На другом полюсе – директора-менеджеры, имеющие мощный внесистемный менеджерский опыт. На все элементы системы образования они смотрят как бы со стороны и просто пользуются ими. Такой подход помогает им решать многие школьные проблемы».

«Школа – моя, учителя – мои, общественный совет – тоже мой»

Развитие общественно-государственного управления школой – это одно из направлений КПМО. На бумаге школьные советы появились почти в каждом образовательном учреждении региона (от 85% до 90% учебных заведений). Однако, по данным мониторинга 2008 г., они существуют не более чем в 40% изученных школ (которые преимущественно являются достаточно сильными).

К 2008 г. типичная школьная администрация, признавая на бумаге необходимость УС, делает все, чтобы блокировать его реальную деятельность.

А абсолютное большинство директоров школ, в которых советы стали по-настоящему работающими, признают: опыт общественно-государственного управления оказался для учебного заведения полезным и позитивным. Вместо ожидаемых трудностей они получили эффективно действующую переговорную площадку и мощный инструмент обратной связи. Правда, сначала для этого нужно было дать УС определенную свободу действий.

Большинство руководителей ОУ так и не смогли на это решиться.

«Думается, надежды на систему школьных управляющих советов были преувеличены, – говорит Дмитрий Куракин. – Для того чтобы они стали функционировать, в них должны работать реальные представители родительского сообщества, связанные с ним, представляющие его интересы. Но в советах большой школы обычно всего пять или десять родителей.

Если общественный совет действительно работает, он представляет собой мощный источник нестабильности для функционирования образовательного учреждения. За прошедшие годы опытные директора поняли, как с ним обращаться.

Два года назад мы изучали ситуацию в разных регионах – Дагестане, Сибири, на Урале. Совет может стать сильным общественным ресурсом для умного руководителя. Но чаще он является объектом управления и даже манипуляции со стороны директора. Его позиция в этом случае формулируется внятно: “Школа – моя, учителя – мои, общественный совет – тоже мой”».

«Мы выяснили один хороший управленческий шаг: если родитель слишком беспокоен и неудобен, директор может ввести его в попечительский совет – тогда тот сам будет весь в проблемах и поутихнет с критикой, – рассказывает Виктор Вахштайн. – Успешно работают, как правило, только попечительские советы в гимназиях и лицеях. Там задействованы не просто папы и мамы, имитирующие представительство родительского сообщества. Это родители, которые дают деньги школе и действительно озабочены будущим своих детей. Возможно, они более сплоченные, больше склонны к сотрудничеству».

– Нацпроект заканчивается в 2009 году. Что знают сегодня учителя и директора школ о государственной образовательной политике?

– Государственная образовательная политика существует для учителей только там, где они непосредственно вступают с ней в контакт: на совещании у руководителя школы, – признает Вахштайн. – Для директора ее главной инстанцией является региональное министерство образования.

Топ-менеджеры региона пытаются связать то, что от них требуют из Москвы, с тем, что происходит на местах. Но, в итоге, как правило, в субъекте РФ отсутствует переговорная площадка по обсуждению государственного запроса к образованию. Повсеместно он является региональным. Администраторы школ воспринимают его как истину в последней инстанции. Муниципальные управления образования мыслятся ими только как трансляторы.

Для учителей же рупор государственной и региональной образовательной политики – директор. Это придает особую важность фигуре современного руководителя ОУ.

– Реальна ли единая государственная или региональная образовательная политика, если школы такие разные?

– Общая политика, учитывающая эту дифференциацию, возможна, – убежден Давид Константиновский. – Но она не должна быть директивной. Правила игры одинаковы для всех. При этом нужно учитывать, что игроки отличаются друг от друга ростом и весом, они выбирают неодинаковые стратегии. Управлять образованием – это значит не выравнивать всех под одну гребенку, а учитывать уникальные способности и возможности и создавать консонанс.

Поэтому стандарт – это общественный договор, а не директива, спущенная «сверху». Он предполагает учет запросов самых разных участников.