Организация НМР

Блеск и нищета школьной науки

Начну с парадоксального заявления: никакой системной научно-методической работы в подавляющем большинстве образовательных учреждений нет. И это совершенно нормально: ведь школа призвана не педагогическую науку вперед двигать, а реальным образованием реальных людей заниматься…

К сожалению или к счастью, но наша педагогическая наука страшно далека от конкретного учебного заведения, она занята анализом неких обобщенных тенденций и среднестатистических показателей. Недаром учителя, вернувшиеся с очередных курсов повышения квалификации университета N, обычно сетуют на излишнюю сухость и академичность изложения материала и… фактическую отсталость представителей Большой Науки от динамично (в последние годы) развивающейся системы общего образования.

И если отдельные теоретики спускаются с небес на землю, т.е. приходят в школу, то чаще всего события развиваются по одному из двух типовых сценариев:

1) остепененный методолог что-нибудь пишет по заказу администрации (программу развития, концепцию, какой-нибудь проект), разумеется, за деньги; иногда проводит несколько теоретических семинаров для руководителей и… возвращается в научные выси;

2) ученый-энтузиаст действительно хочет поучаствовать в развитии образовательного учреждения: он кипит и бурлит, ставит коллектив «на уши» (всех анкетирует, исследует; выдает формы для отчетов и бланки самоанализа и т.п.), затем докладывает о своих выводах на педсовете и провозглашает следующий год годом диагностики мозговых дисфункций, выявления гуманитарной одаренности (обычно название проекта повторяет тему будущей диссертации). Коллектив начинает роптать и пассивно сопротивляться внедрению науки в свою повседневную жизнь.

Постепенно научная идея находит свое русло (или небольшую группу поддержки, которая все-таки регулярно заполняет анкеты и бланки), не мешающее остальному школьному сообществу существовать в обычном режиме.

Конечно, бывает, что и сами учителя тянутся «к большому и светлому», т.е. готовят и защищают диссертации, для чего прикрепляются к какой-нибудь вузовской кафедре и активно контактируют с научной средой. Удивительно, но в большинстве случаев полученная степень никак не отражается на качестве их работы. Мы знаем сколько угодно прекрасных педагогов, не имеющих не только степеней и званий, но даже высшей категории; известны нам и кандидаты, и доктора наук, которых язык не повернется назвать Учителями.

Выходит, что научная деятельность в школе – витиеватая декорация, существующая лишь для красивой отчетности?.. Увы, не только: педагогическая теория, пусть даже самая прогрессивная, если она навязывается сверху и не согласуется с потребностями школьного сообщества, приносит с собой вредную наукообразность. Те учителя, которые стремятся соответствовать духу времени и требованиям руководства, засоряют свою речь десятками труднопроизносимых и малопонятных слов и выражений: на семинарах и конференциях постоянно слышишь все эти «экстериоризации смыслов», «формирующиеся субкультуры», «специфики субъект-субъектных отношений» и пр.

Целые группы терминов входят в моду и загружаются в головы несчастных педагогов: попросите их дать этим «наворотам» простое русское толкование – и получите ступор. Действительно, зачем объяснять смысл великого слова «компетентность»? Это ведь символ современного образования – мы должны выпускать в жизнь компетентных людей! Между тем, беглый опрос десяти-пятнадцати коллег показывает, что «компетенции» и «компетентность» для них – синонимы, а откуда эти слова пришли в школьный обиход, практически никто и не знает.

Двадцать лет назад, когда в нашем обществе начались глобальные изменения, возникла иллюзия, что реформа в каждом приличном образовательном учреждении должна двигаться строго по науке. Школы могут и даже обязаны вести научные исследования, производить авторские программы и методики, проводить эксперименты и затем готовить фундаментальные отчеты. В штатное расписание вводилась должность заместителя директора по науке (или по научно-методической работе): чаще это был некий доцент или профессор на полставки, реже – самородок из собственного коллектива.

Сегодня многое изменилось: масштабные эксперименты в области содержания образования решительно свернули, многочисленные авторские программы вывели за рамки учебного плана, а отчеты сложили в архивы. И вполне справедливо, ведь чему только не учили наших детей в 90-е годы: астрологии, соционике, биоэтике, йоге, искусству разведения кактусов и сочинения танку… Расписание лопалось от этих «неформальных» и очень креативных курсов и кейсов, авторы которых наперебой доказывали, что лучше всех развивают интеллект, формируют эмоции и раскрывают чакры. Вдобавок в школу хлынули гонимые нуждой вузовские преподаватели (еще одно пришествие науки), которые прямо с 1-го класса приступали к обучению детей практической стилистике, неорганической химии и высшей математике.

А заместители по науке (кстати, и я не без греха) дружно обосновывали необходимость всех этих пертурбаций – опять же основываясь на научных данных: огромном потенциале детского возраста, особенностях формирования мыслительных процессов и социальном запросе. Все российские школы – от Владивостока до Калининграда – с упоением расшатывали образовательный стандарт и соревновались в степени усложнения учебных предметов, порождая в обществе все больше сомнений и недоверия, вызывая ностальгию по «правильной» и четкой советской системе. Ну что ж, будет нам теперь наука…

В своем «научно-методическом становлении» школа прошла несколько этапов. На финише ХХ века все писали и представляли концепции: был еще силен стереотип научной основы, и главной задачей считалось системное представление оснований своей деятельности. С 2000 года в ход пошли образовательные программы, отражающие все аспекты школьной жизни и составленные по принципу «преамбула (концепция в кратком изложении) + учебный план + вся совокупность прочих образовательных программ и услуг». Таким образом, школам было предложено разобраться в особенностях собственной работы и показать весь спектр своих возможностей.

Начиная с 2005 года, общим требованием стало наличие программы развития. Это, несомненно, означает переход от научно-методического к проектно-исследовательскому подходу в организации деятельности педагогических коллективов. Заложить научно-методический фундамент – это задача большой образовательной политики, и решать ее призваны специальные институты (научные, общественные, государственные). А вот инициировать новые образовательные проекты, определить перспективу развития школы как организации и как сообщества детей и взрослых – безусловно, прерогатива образовательного учреждения.

Вера в могучее и быстрое воздействие академической науки на практику – это просветительский анахронизм, наследие XVII-XVIII веков. Многим казалось, что достаточно изобрести теорию, придумать методики, отработать технологии – и успех гарантирован: система образования обновится и преобразит все вокруг. Однако жизнь расставила все по местам, убедительно продемонстрировав «нищету» подобной философии.

Самые безупречные педагогические модели и учебно-методические комплексы, попав в руки хороших (без сомнения) учителей, то и дело превращались в свою противоположность. Так, в частности, случилось с системой Эльконина-Давыдова, которая, будучи наспех растиражированной по всей стране, растеряла свои преимущества и в конце концов вызвала резкое отторжение у многих преподавателей основной школы: «Чему детей научили? Таблицы умножения не знают, правил не учат, с учителями препираются…»

То, что содержание образования сегодня в радикальном обновлении не нуждается, – уже факт общепризнанный. Это не означает, что вопрос «Чему учить?» вообще снят с повестки дня; но если мы хотим улучшить маневренность и устойчивость корабля, то выяснение, чем именно наполнены трюмы, отойдет на второй план (тем более что товар уже многократно проверен, знак качества стоит). Нужно будет заняться ремонтом и переоборудованием судна, проверить лоции, связь и поставить к штурвалу умелого моряка.

Так и со школой: оптимизация управления, переподготовка кадров, внедрение новых организационных схем, техническое оснащение и сетевое взаимодействие становятся первостепенными задачами. Для их выполнения как раз и подходит метод проектов; каждое из перечисленных направлений может воплотиться в самостоятельный инновационный проект, реализация которого ощутимо повлияет на образовательное учреждение и перспективы его развития.

С 2007 года осуществляются масштабные нововведения в области организационно-экономического регулирования системы общего образования России. Поэтому сегодняшней школе гораздо больше нужны бизнес-тренеры, экономисты, практические психологи, консультанты по менеджменту, чем ученые.

И еще одна примета современности: агрессивный вызов информационно-технической волны (телевидение, радио, Интернет, мобильная телефония диктуют нашим детям свои образцы морали, нормы потребления, законы коммуникации, правила русского языка). Школе очень трудно противостоять такому тотальному влиянию, мы постепенно сдаем позицию за позицией и, увы, не можем опереться в этой борьбе на научные рекомендации, поскольку таковых просто не существует.

Похоже, что ученые пребывают в еще большей растерянности, чем педагоги (так, многие профессора старой закалки просто не воспринимают исследования о блогах, чатах, SMS и прочих электронных сервисах, которые все чаще защищаются на ученических научно-практических конференциях).

Вывод очевиден: научно-методическая работа применительно к каждому конкретному образовательному учреждению – понятие устаревшее и не отражающее сути происходящих в системе изменений. Следует заменить его на другое, современное и мобилизующее, – понятие проектно-исследовательской деятельности.

Например, я формально занимаю должность заместителя директора по НМР. Это, правда, не такой архаизм, как «пионервожатая» (хотя строка сия присутствовала в типовом штатном расписании до прошлого года!), но к сути моей работы отношения не имеет. Чем я занимаюсь в гимназии «Корифей»? – Руковожу группой проектов – комплексных и локальных, управленческих, социальных и образовательных. При этом я не просто «пишу бумаги», но и постоянно координирую деятельность: курирую, консультирую, вдохновляю, собираю людей в команды, провожу деловые игры и тренинги, запускаю творческий процесс и вовремя его останавливаю.

А традиционный заместитель по науке может себе позволить появляться в школе раз в неделю или еще реже – ведь его функции сводятся, главным образом, к составлению программ и отчетов и проведению унылых совещаний с заумными названиями. Да простят меня мои коллеги!.. Возможно, я утрирую ситуацию, но моя миссия сегодня – подчеркнуть принципиальную разницу между школьной наукой, которая так и не случилась, и школьным проектированием, которое растет и ширится, принося свои плоды в «корзину» той же педагогической теории.

Итак, обратимся к проектно-исследовательской работе – «пламенному мотору» современной школьной жизни.

Наша гимназия «Корифей» – это генеральный проект, включающий множество локальных и долгосрочных, детских, взрослых и коллективных проектов. Каждый из них развивает общую тематику деятельности гимназии, воплощая на практике теоретические модели. В то же время проектный режим работы имеет несомненное образовательное значение для педагогов, учащихся и родителей. Для первых – это перманентное повышение квалификации, для вторых – реальная социальная практика, для третьих – повод изменить отношение к целям и ценностям школьного образования.

Проект – дело всегда коллективное: детским радио могут «рулить» трое или пятеро юных учеников, а созданием профильного ресурсного центра – тридцать опытных педагогов. В любом случае сущность проектной деятельности состоит в ее командности, «прорастании» из недр школьного мира. Ведь если проект оказался просто бумагой, написанной каким-то дядей и сложенной в папку, то это, извините, не проект, а… (см. начало данной статьи).

Я уверена, что никакая сторонняя идея, пусть трижды благословленная директором и затем внедренная завучем, не станет сильной стороной школы, ее выгодным отличием, «фишкой». Зато персональная инициатива учителя, ученика или родителя, даже если она касается только одного класса и единственного учебного дня, легко подхватывается и дружными усилиями превращается в яркое событие, о котором говорят все. Инициатива снизу вызывает цепную реакцию:

• сегодня группа пятиклассников предложила подготовить кукольный спектакль для детей из приюта;

• завтра седьмые классы заявят о намерении открыть в микрорайоне детский театр;

• через неделю старшеклассники «родят» идею благотворительного бала;

• к концу месяца подключится группа выпускников, решившая создать киноклуб (ведь кинотеатра поблизости нет, а в гимназии можно устраивать просмотры и обсуждения любимых фильмов).

Вы спросите, при чем тут проектно-исследовательская работа? То, что перечислено, относится к организации досуга и вовсе не является новинкой… Безусловно, если не учить детей и взрослых развивать любую инициативу в соответствии с правилами управления проектами.

И вот тут появляется наука! – наука побеждать, т.е. доводить начатое дело до конца, до поставленной цели, разделяя процесс на этапы и распределяя полномочия, правильно рассчитывая затраты и риски, а в финале анализируя полученные результаты.

За последние годы мы выработали четкий – и ставший уже привычным – алгоритм реализации проекта. Появляется продуктивная идея (в ходе «мозгового штурма» на педсовете, на заседании Совета гимназистов, в пылу дискуссии на уроке…). Она обсуждается сначала в узком кругу (в классе, на родительском собрании, в профильной группе…), затем оформляется в краткую заявку (1–3 страницы), содержащую ключевые пункты: цели – задачи – результаты – необходимые ресурсы – этапы реализации.

Заявка проходит следующий виток обсуждения – на заседании административного или педагогического совета, на собраниях классных руководителей, органов гимназического самоуправления. Если она одобрена, то собирается рабочая группа из 3–7 человек – желательно, объединяющая всех представителей школьного сообщества. На первом же заседании группа подробно планирует работу и составляет технологическую карту (очень полезная вещь!), где пошагово расписаны все действия, распределены функции, указаны необходимые средства и круг возможных партнеров. Если проект получается масштабным и требует подключения других организаций, независимых экспертов или поиска спонсоров, то составляется большая проектная заявка (12–15 страниц), которая будет представлять его во внешних инстанциях.

Надо сказать, что азами метода проектов наши гимназисты овладевают уже в начальной школе, а матрицу проектной заявки знает и может заполнить практически каждый ученик 7–11-го класса. С учителями ежегодно ведутся практикумы и тренинги по управлению проектами, организации командной работы, фандрайзингу, взаимодействию с целевыми аудиториями и т.п.

На этапе подготовки рабочая группа занимается пропагандой идеи, привлечением средств и новых участников; параллельно решаются все организационные задачи. Если проект долгосрочный, то рабочая группа регулярно (раз в месяц) информирует школьное сообщество о своих промежуточных результатах (в форме устных мини-отчетов, а также письменно – через информационные стенды, сайт, газету) и подключает нужных людей к решению возникших проблем. Благодаря описанной тактике каждый локальный проект воспринимается педагогами и гимназистами как свой, давно знакомый, превратившийся в общее дело.

Если замысел подразумевает финальное событие (конкурс, концерт, спектакль, выпуск сборника или экологический марш), то о нем, конечно, знает вся школа. Массовая поддержка итогового дела – это тоже необходимый этап: опросы, голосования, объявления, рекламные листки, оповещения по радио и в сетевом формате и т.д. подчеркивают значимость инициативы, поддерживают команду и косвенно стимулируют к рождению новых проектных «задумок».

Из малого рождается большое. Научившись работать в проектном режиме, «повозившись» с подготовкой досуговых мероприятий, классных часов и отдельных уроков, корифеи переходят к выполнению настоящих исследовательских задач. Об этом я расскажу в следующий раз на страницах «Управления школой».