Курсы повышения квалификации

Н.Л. Галеева

Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Слово, как живой организм, рождается, развивается, меняя значение, адаптируется к среде, путешествует, умирает… Мои ровесники помнят времена, когда для большинства людей слово «карьера» имело негативный оттенок. Характеристика человека словом «карьерист» рождало у одних зависть, у других презрение, отражая память о недавних страницах истории, когда карьерный рост строился на личных отношениях, коррупции, предательстве и т.д. И сегодня два из трех слов с латинским корнем (carriera, итал. – бег, жизненный путь, поприще) в Толковом словаре русского языка (2004 г.) имеют определение «неодобр.»: «карьеризм» и «карьерист».

Между тем и у В.И. Даля и у С.И. Ожегова слово «карьера» не имело неодобрительной оценки и обозначало:

1) продвижение в какой-либо сфере деятельности;

2) достижение известности, славы, выгоды;

3) обозначение рода занятий, профессии (напр., карьера учителя).

Поэтому предлагаю читателю вернуться к первоначальному значению слова «карьера» и словосочетанием «вертикальная карьера учителя» обозначить изменения функциональных обязанностей, ведущие к вхождению в новую должность. Например, назначение учителя председателем методического объединения (МО), методистом окружного уровня, завучем, директором, чиновником управления
и т.д. «Вертикальная карьера» практически совпадает с традиционными представлениями о карьере профессионала.

А поговорим мы сегодня о другом способе реализации карьерного роста для учителя, который выражается в непривычном словосочетании: «горизонтальная карьера учителя». В отличие от предыдущего типа карьеры здесь не происходит смены функционала и должность у специалиста остается той же – «учитель». Но, оставаясь в должности учителя, специалист вправе совершенствовать качество собственной деятельности практически бесконечно.

Педагог может стать автором и разработчиком новых технологий, методик, курсов, учебников и учебно-методических комплексов, публиковать свои разработки в профессиональных журналах, или даже избрать научное направление «горизонтальной карьеры» – участвовать в опытно-экспериментальной деятельности научных кафедр исследовательских и педагогических институтов, проводящихся на базе школы, писать научно-популярные книги, научные монографии, наконец, подготовить и защитить диссертацию.

Итак, «вертикальная карьера» – это движение по служебной лестнице, а «горизонтальная» – рост уровня профессиональной компетентности специалиста «на своем рабочем месте». Развития профессионализма требуют оба направления, но содержание компетентностей будет отличаться (см. лекцию 1, «УШ» №17/2007).

Для вертикальной карьеры учителю необходимы знания и умения в области андрогогики (обучение взрослых), в области управления социальными системами высокого уровня сложности и т.д. Для успешной реализации горизонтальной карьеры, кроме стремления к творческой деятельности, необходим высочайший уровень управленческой компетентности и в первую очередь умение управлять собой, собственным пространством, ресурсами и временем.

Сегодня «горизонтальная карьера» учителей – это главный ресурс роста качества образовательного процесса в школе. Поэтому так важно школьным управленцам всех уровней использовать все возможности для обеспечения горизонтальной карьеры педагогов в ОУ:

• индивидуальный подход к проектированию методической работы каждого учителя (см. табл. 2 в лекции 1, «УШ» № 17/2007);

• организация проблемно-творческих групп с приглашением в качестве руководителей ученых-исследователей;

• проведение научных и практико-ориентированных семинаров на базе школы с обязательным участием учителей школы;

• организация профессиональных конкурсов в школе;

• обеспечение методического сопровождения участия учителей в конкурсах вне школы;

• включение в систему школьного управления системы целевых поощрений, вознаграждений и т.д.

Первый из перечисленных ресурсов не требует никаких материальных затрат, кроме изменений в управлении работой методических объединений. Для второго и третьего необходимо обеспечение связи школы с научными учреждениями или отдельными учеными. Сегодня она может осуществляться не только в реальном пространстве, но и в формате дистанционных семинаров, как это происходит на завоевавшем авторитет у российских школ сайте А.В. Хуторского http://khutorskoy.ru/science/conf/index.htm.

Сегодня мы обсудим возможности трех последних ресурсов. И начнем с самого последнего, иллюстрирующего один из важнейших законов управления: за что хвалим, то и получаем.

…Август. Первый педсовет. Традиционные представления новых учителей, поздравления с летними юбилеями и семейными торжествами. И – обязательно – вручение грамот за… а вот это вы придумаете или выберете сами, в зависимости от особенностей контингента вашего образовательного учреждения, учебного процесса и т.д.

Вот, например, за что хвалят учителей в московской школе № 196, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья:

• За активное внедрение принципа «понимание, помощь, поддержка».

• За внимание к проблемам детей.

• За успехи в раскрытии творческого потенциала детей.

• За лучшую работу воспитателя.

• За сохранение традиций школы.

• За коллегиальность, открытость и дружелюбие.

• За эффективное внедрение индивидуализации в учебный процесс.

• За самый красивый и удобный кабинет.

• За лучшую индивидуальную методическую работу года по предмету.

• За лучший открытый урок.

• За активное освоение новых современных технологий.

• За активный рост профессиональной компетентности.

• За успешное руководство коллективной методической работой по предмету.

• За успехи в организации школьных СМИ.

• За активное распространение опыта коллектива за пределами школы.

• За самые высокие результаты учеников на экзаменах и т.д.

Ученики оформляют в цифровом формате именные грамоты по номинациям с использованием фотографий конкретных учителей с детьми. Подобные грамоты в наш прагматичный век имеют большое значение и для учителя (награждается каждый), и для всего коллектива, определяя приоритеты развития всей школы.

Такой профессиональный конкурс, который мы подготовили и провели в одной из школ Центрального округа Москвы, сможет реализовать любое образовательное учреждение. Обратите внимание, события конкурса как бы вписаны в школьное образовательное пространство – в плане ОУ всегда есть открытые уроки, конкурсы, соревнования, игры. Так что специально организованным оказывается только весенний праздник «Учитель года школы № _____ ». (См. табл. 1)

Таблица 1

Еще одним ресурсом, обеспечивающим горизонтальную карьеру учителя, можно назвать участие в профессиональных всероссийских и городских смотрах и конкурсах.

Приоритетный национальный проект «Образование» (далее – ПНПО) по направлению «Конкурсный отбор лучших учителей общеобразовательных учреждений для денежного поощрения за высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование» реализует основные цели государственной сферы образования, одновременно обеспечивая необходимый уровень объективности и гласности в оценке обществом способов достижения этих целей. За последний год в печати появилось много публикаций, содержащих комментарии к содержательному наполнению критериев отбора победителей конкурсного проекта, подробные пояснения организационного механизма работы конкурсной процедуры и модели экспертизы материалов, предоставляемых претендентами и описание процедуры мониторинга эффективности проекта.

Анализ документов учителей, поданных в первый год реализации проекта ПНПО «Лучший учитель», выявил некоторые недостатки профессиональной компетенции собственно учителей-претендентов. Во-первых, следует отметить недостаточную осведомленность потенциальных заявителей в перечисленных выше вопросах, особенно в содержании двух групп критериев: квалификационного (критерии участия) и конкурсного отбора. Во-вторых, анализ содержания аналитических справок претендентов выявляет недостаточный уровень сформированности таких необходимых для участия в проекте форм деятельности учителей, как анализ собственной работы, обобщение личных профессиональных успехов, проектирование процессов профессионального саморазвития.

Автор этих строк разработал и в прошлом году апробировал 72-часовой практико-ориентированный курс для учителей и управленцев с целью обеспечения учителям-участникам конкурсного проекта ПНПО «Лучший учитель» условий для преодоления указанных недостатков (см. табл. 2). После окончания курса учителя-претенденты и окружные методисты имели четкое представление и о форме заявки, и о требованиях к материалам, представляемым на конкурс, и о механизме и логике конкурсной процедуры.

Таблица 2

Предлагаю школьным управленцам воспользоваться программой апробированного курса для того, чтобы определить, какие направления методического сопровождения своих учителей можно осуществить в рамках школьной методической службы, а какие придется реализовать через внешкольные службы – окружные и городские методические центры, факультеты повышения квалификации и т.д.

Итогом работы слушателей курса было не только успешное участие и победа в конкурсе ПНПО 2007 года. Для меня, как исследователя проблем управления образовательными системами, не меньшее значение имели данные сопоставления входного контроля ожиданий и самооценки достижений слушателей на выходе (см. табл. 3).

Таблица 3

Сопоставление ожиданий и результативности по самооценке слушателей курса

Обращаю внимание читателей на третью строчку таблицы: ни один из респондентов не определил для себя перед началом курса рост способности к самооценке как приоритетную личную задачу. А после окончания курса все участники работы отметили реальный рост своей компетентности в данном направлении. Повышение уровня управленческой культуры (позиция 5) не считали для себя важным практически две трети респондентов. И здесь результатом работы стало осознание всеми слушателями роли управленческой компетентности и, в широком смысле слова, управленческой культуры и для повседневной работы, и для победы в конкурсе.

Завершая наш практико-ориентированный курс, мне кажется важным еще раз вернуться к исходной системе компетенций учителя, с изучения которой мы начинали наши занятия. Ведь именно она, выстроенная от системы компетенций ученика, является системообразующим звеном в системе управления ресурсным обеспечением качества как образовательного процесса, так и его результатов (см. рис 1). По этой системе компетенций строится и система методической работы, и ежегодный анализ динамики профессионализма учителей школы, и, судя по последним публикациям в прессе, планируется распределение надбавок к зарплате «за качество работы» («Вестник образования», № 7, 2007). Обсуждая «Проект стандарта педагогической деятельности», учителя и школьные управленцы активно примеряют на себя предложенную сверху систему компетенций. Можно воспользоваться для этого выдержками из моего письма в редакцию «Вестника образования», в котором вариант «Профессионального стандарта педагогической деятельности» представлен в виде модели, позволяющей и на уровне школы, и на уровне округа и города эффективно управлять качеством образования.

Рис. 1. Модель управления качеством образовательного процесса на основе компетентностного подхода

Если мы «под профессиональным стандартом педагогической деятельности будем понимать систему требований к качествам (компетентности) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в педагогической деятельности» (цитата из проекта, выделено мной – Н.Г.), то этот главный управленческий документ должен быть реализован как минимум в четырех ипостасях (рис. 2):

1. Как основание для долгожданной перестройки (модернизации, обновления, развития) содержания и форм высшего и среднего специального педагогического образования (стратегический уровень управления компетентностью учителя).

2. Как основа для экспертного оценивания деятельности учителя при участии его в различных конкурсах, социальных проектах с грантами и т.д., чтобы оценка лучших учителей на уровне государства не отличалась от того, как учителя оценивают в школе (стратегический уровень управления компетентностью учителя).

3. Как основа для оценивания успешности профессиональной деятельности учителя (качества, результативности, эффективности), от которой в отсутствие ЕТС будет зависеть реальная доплата за качество реальной деятельности учителя в пространстве реального образовательного процесса конкретной школы (тактический уровень управления компетентностью учителя).

4. Как основание для целенаправленного проектирования системы постдипломного образования в качестве ресурса непрерывного педагогического образования (курсов повышения квалификации, окружных, городских семинаров и т.д.) (тактический уровень управления компетентностью учителя).

Рис. 2. Уровни управления профессиональной компетентностью учителя в пространстве действия стандарта

Для реализации тактического уровня управления, т.е. возможности обсуждаемого стандарта в качестве «инструмента» управления компетентностью учителя на уровне школы и методических центров, документ должен быть «прозрачен» с точки зрения технологии оценки качества профессиональной деятельности. Иными словами, каждый учитель, завуч, председатель МО, методист окружного методцентра – все субъекты соуправления качеством работы учителя должны одинаково понимать смысл каждого слова из этого документа.

Ведь именно его контекст будет основой для:

• мониторинга профессионализма учителя, выделения направлений и форм его индивидуальной методической работы;

• показателей оценки деятельности учителя для надбавок за качество работы.

Значит, от единого понимания смысла каждого слова этого документа зависит и психологический комфорт в коллективе, и возможности конструктивного диалога между администрацией и учителем, и – в конце концов – обстановка, в которой будут учиться дети.

В современной педагогической науке понятие «профессиональная компетентность педагога» рассматривается по-разному в зависимости от контекста решаемых исследователями научных задач. Это отражает феноменологическую целостность бытия: на самом деле, мир един и неделим, а состоит он (как и каждая его составляющая) из того, на что мы его делим.

Мне, как исследователю-практику, самым перспективным кажется подход к структуре компетенций педагога, представленный в работах А.К. Марковой, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, А.В. Хуторского. Авторы предложили рассматривать каждую компетенцию как единство трех составляющих:

• когнитивная составляющая (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний);

• операционально-технологическая составляющая (владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету);

• личностная составляющая (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста).

Такая структура «армирует» весь набор компетенций, связывая их через знания, технологии и ценностные установки. Понятно и учителю, и завучу, и методисту окружного центра – для роста когнитивной составляющей любой компетенции можно использовать чтение специальной литературы и периодики, лекционные курсы. Для развития операционально-технологической составляющей придется организовать циклы практико-ориентированных семинаров, методические учебы, деловые игры и тренинги. Гораздо сложнее создать адекватные условия для роста и развития личностной составляющей. Мотивацию и позицию не сформируешь – ее можно только воспитывать, инициировать и поддерживать (адекватными организационными условиями, системой поощрений, обеспечением активного участия каждого учителя в жизни профессионального социума и т.д.).

Если в Стандарте профессиональной деятельности педагога количество базовых компетенций учителя будет названо, исходя из принципа необходимости и достаточности, в каждой из компетенций будет прописана когнитивная, операционально-технологическая и личностная составляющие (как «акме» – по максимуму), для каждой составляющей компетенций будут определены показатели:

• обязательного уровня (без чего не допускаются до работы);

• продвинутого уровня (за что прибавляют процент к зарплате);

• творческого уровня (за что представляют к наградам, участию в конкурсах, получению грантов и т.д.), то педагогический социум получит долгожданный инструмент для управления качеством работы учителя.

Разработанный и апробированный нами вариант модели системы компетенций учителя, представленный на рис.3 и в табл. 4, четко определяет не только содержательную сторону компетенций, но и смысл связей в модели компетентности учителя:

1. Каждая компетенция представляет единство всех трех составляющих: знаний, навыков, позиций и установок учителя.

2. Направление роста профессионализма идет от центра наружу. А сознательное управление – от установок за новыми знаниями – снаружи внутрь.

3. Каждая компетенция может быть соединена с другой как через систему знаний, так и через общие технологии, и через единую парадигму, идею, концепцию. Если проанализировать все связи в этой системе, то, возможно, эта схема будет реализовывать прогностические функции – сможет предсказать новые направления исследований и новые интегрированные технологии.

Рис. 3. Рабочий вариант системы компетенций современного учителя

Таблица 4

Содержание компетенций учителя
(по представленной на рис. 3 рабочей системе компетенций)

На наш взгляд, эта открытая система при инвариантной основе, отражающей парадигму, позволяет при необходимости расширять и уточнять содержание и набор компетенций, т.е., развивать систему эволюционным, а не революционным путем, что значительно снижает риски при реализации изменений.

Ниже представлены две первые графы таблицы для управления качеством деятельности учителя по описанной системе компетенций (формат лекции не позволяет подробно описать три уровня компетентности по каждой из выделенных компетенций).

Описывая этапы развития человека как социального существа, Эрик Эриксон не обошел вниманием и взрослых (см. лекцию 6, «УШ» №22/2007), выделив еще три этапа развития человека, непосредственно относящиеся к тому возрастному диапазону, в котором пребывает весь учительский социум. Именно с 25-ти лет и до пенсионного возраста человек, по Эриксону, развивается в личном пространстве, где царствует параметр с полюсами «продуктивность или инертность, стагнация». На этом этапе решающее значение приобретают отношения человека к продуктам своего труда и к своему потомству: «…это, прежде всего, заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения». С 60-ти лет для отдельного человека главной задачей становится обретение такого «типа целостности, развитого его культурой или цивилизацией, который становится “вотчиной души”, гарантией и знаком моральности его происхождения».

Сопоставляя ценность первого года жизни личности («гарантированную уверенность в честности другого») с последней ценностью как «честью перед людьми и честностью перед собой», автор замыкает цикл ценностей, определяя последний положительный полюс целостности совершенной личности словами из драмы Кальдерона «Честь – место, где душа сияет».

Мне остается лишь пожелать каждому из нас результативно, успешно, эффективно, с честью реализовать выбранное направление в профессиональной карьере. Если наши встречи на страницах «УШ» помогут читателям в этом, я буду считать свою миссию выполненной.

Задание для самопроверки

Составьте тексты грамот, которые вы вручите учителям в августе следующего года. Их разнообразие будет соответствовать количеству членов вашего коллектива, а номинации достижений должны не только отражать успехи педагогов, но и мотивировать каждого на развитие школы в выбранном направлении.

Книги:

1. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. – Белгород; М., 1999.

2. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.

3. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение грантов. – М., 2005.

4. Сборник «Формирование профессиональной культуры учителя» / Под ред. В.А.Сластенина. – М., 1993.

5. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1995.

6. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество.— Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», http://www.pedlib.ru/Books/1/0154/1_0154-185.shtml

Статьи:

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Этапы роста компетентности учителя // Директор школы, 1998, № 7.

2. Кошель Н.Н. Профессиональная компетентность как базовая категория последипломного образования // Методист, 2005, № 4.

3. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов // Педагогика, 2005, № 5.

4. Щербо И.Н. Компетентность педагогов — страховка от профессионального застоя // Директор школы, 2003, № 2.