Исследование

Спят усталые идеи…

Странно бывает: в процессе научной деятельности вдруг возникают некие сомнения, даже разочарования, потом скепсис… Сначала все эти состояния трудно выразить рядом последовательных рассуждений, а потом появляется метафора…

Метафора об усталости педагогических идей пришла в связи с несколькими обстоятельствами. Первое обстоятельство – длительный опыт работы в школьном и высшем образовании. Второе – это изучение языка педагогических публикаций, что занимает меня как филолога по базовому образованию. А третье – разработка очередной концепции развития образовательного учреждения. Педагогическое проектирование обычно сопровождается напряженной рефлексией и оценкой педагогических идей, которые уже были основой ранее проделанной работы, и тех, которые призваны обновить стратегию и содержание развития школы, обогатить опыт коллектива в дальнейшем.

Эта рефлексия привела к довольно критическим выводам о развитии педагогических идей во времени. И размышления воплотились в метафору об усталости идей, о ее причинах. Метафора мне показалась удачной, вполне выражающей мои рациональные мысли о возможностях выбора среди старых и новых идей для перспективной работы школы.

А потом по поводу метафоры одолели некоторые сомнения. Кинулась в Интернет: стала проверять на предмет новизны и словоупотребления. Оказалось, сегодня ее используют искусствоведы, критически анализируя состояние современного театра и описывая это состояние как «усталость и исчерпанность идей». Это же словосочетание встречается и у поэтов. Признаюсь, испытала некоторое разочарование, но метафору оставила.

Впрочем, не о той усталости идей буду говорить, что связана с исчерпанностью, полной утратой значения и смысла. Я подразумеваю не их научное и моральное «старение», а уменьшение функционального значения для науки и практики. Такие процессы проявляются в немотивированном падении интереса к некоторым идеям в педагогическом сообществе, в оценке способности развиваться, в постепенном обособлении от идей и проектов, получивших статус инновационных, в усилении при их интерпретации скорее формального, риторического смысла, нежели эвристического.

Наконец, это может быть связано и с модой на некоторые идеи. А мода, как известно, приходит и уходит…

И завершается этот процесс иногда постепенным переходом продуктивных и способных к развитию идей в историю науки. Можно относиться к такому процессу спокойно как к закономерности. Но этот подход, как мне кажется, вполне приемлем в системе естественнонаучного знания, где сохраняются идеалы рациональности и критерии сопоставимости различных теорий.

Однако в сфере социогуманитарного знания, куда относится педагогическая наука, нельзя игнорировать специфику этого знания. Здесь научные революции редки, а многие идеи опираются на длительные исторические традиции. Поэтому неоправданный подчас отказ от прежних концепций иногда предстает далеко не всегда мотивированным.

Конечно, все это можно рассматривать как нарочитое преувеличение развиваемой мысли. Но оно позволяет острее, «первым глазом» (М.М. Пришвин) увидеть процесс возникновения новых идей, а затем нарастание их постепенной усталости. Сначала это энтузиазм (а иногда даже эйфория), «бум», быстрое, без достаточной рефлексии и проверки освоение нового, часто приобретающее форму авторитарно-рекомендательного внедрения; появление большого массива исследований и публикаций, тематически объединенных очередной новацией, которые у ряда последователей становятся (по аналогии с искусством) своеобразными «ремейками». А через некоторое время – постепенное снижение интереса: уменьшение публикаций, упоминаний, рекомендаций к внедрению и… ожидание всплеска новых идей.

В результате отнюдь не сиюминутных размышлений приходишь к выводу о том, что при объективности многих процессов по отношению к некоторым идеям это далеко не справедливо. Устают некоторые идеи от небрежного отношения к ним, от не вполне профессионального их внедрения в практику, от поспешности. Да и сам термин «внедрение» часто приобретает смысл, далекий от процесса постепенного укоренения нового.

Тому есть ряд причин. Некоторые идеи с ходом времени действительно хорошо осваиваются практикой и становятся неотъемлемой частью практического опыта и теоретических воззрений, утрачивая свойственную при их появлении новизну смысла, остроты, актуальности практического и теоретического значения.

Однако явственна и другая тенденция. Вполне «работающие» и продуктивные идеи перестают быть значимыми, интересными, не «обрастают» новыми значениями и смыслами в новых исторических условиях. Истинное и полное значение со всеми «плюсами» и «минусами» остается не вполне известным науке и практике. Их нельзя оценивать как «исчерпанные» вследствие отсутствия точных замеров эффективности, отсутствия лонгитюдных исследований, анализа на их «спрос», распространенности и эффективности в практике.

Взамен им приходят другие позиции, идеи, воззрения, оцениваемые как новые, имеющие иное словесное оформление, отраженное подчас в замысловатых названиях кандидатских исследований (да и докторских тоже), статей и иных публикаций.

Сошлюсь на некоторые примеры.

В свое время в контексте развивающего обучения была создана теория проблемного обучения, представленная глубокими теоретическими обобщениями, богатым практическим опытом, исследованиями в области методики преподавания учебных предметов. На мой взгляд, она стала очень заметным шагом в разработке теории педагогики и ее составляющей – дидактики как средней, так и высшей школы. Это были 70-е гг. ХХ века. Однако постепенно стало появляться все меньше публикаций, развивающих эту теоретическую систему.

На смену проблемному обучению, как мне кажется, сегодня пришли практичная технология развития критического мышления, а также задачная технология, используемые в школе и в вузе. Они приобретают популярность, потому что их доступность определяется правилом «делай, как тебе предписывают» (или «делай, как я»). Зачем педагогу разбираться в глубинах теории, проникать в суть научных идей, если предлагается алгоритм практического действия? Зачем осваивать исторически неоднозначный и все-таки многообразный опыт метода проектов, организации проектной и исследовательской деятельности в школах США, советской России (школы НАРКОМПРОСа, опыт С.Т. Шацкого и др.), если разработаны технологии проектной, исследовательской деятельности?

Словесникам известно, что в 70–80-е гг. методисты в этой области предложили и обосновали интересные исследовательские и проектные задания как элемент учебного процесса. Сейчас целый ряд заданий подобного рода встречаешь в практико-ориентированной литературе для учителя без всякого обоснования их дидактического значения в качестве примера соответствующей технологии. Идеи учебных проектов и исследований, их практические примеры «прикрепляются» к новой ситуации, к современным учебным предметам – и этим обосновывается их новизна, вне корневой теоретической основы.

Небрежное отношение к этому сообщает очередной новации более легковесный, чем следует, смысл, затемняет ее место в историко-теоретическом контексте науки, отрывает новации от традиций. Прежняя существенная в теоретическом отношении идея, способная к развитию, теряет свое значение на фоне легко воспроизводимых описаний практических действий. Она выглядит «уставшей» (ведь о ней так много говорили, столько было риторики!), не модной, привычной, без блеска новизны и глянца. А фон – это новая лексика, новые публикации, новые призывы к «внедрению». При этом новая идея отрывается от базисных оснований науки и культуры, от системной научной теории.

Вместо глубокого «вспахивания» теории и развития ее дальше, что является основой преодоления инертности, застоя в развитии продуктивных идей, установления преемственных научных связей между традиционным и новым иногда происходит их «измельчание», сосредоточение внимания не на проникновении вглубь, а поверхностное и довольно широкое освоение «педагогической территории». Именно поэтому идея замыливается, распадается на ряд частных идей, которые не имеют фундаментального характера. Поэтому самая главная из них устает. Она воспринимается как давно знакомая, не несущая в себе нового. Ее скорее «употребляют» для порядка, нежели используют инструментом преобразования, совершенствования педагогической практики.

Сегодня, в век информатизации, мы озабоченно говорим о падении интереса к учению у наших школьников, об утрате ими личностного смысла в учении. Интерес к учению – постоянная идея в образовании, ее констатировали на протяжении столетий. Разработке системы научных взглядов на мотивацию учения, на познавательные потребности и интересы посвящены годы работы многих видных отечественных ученых. В дидактике разработана целостная система формирования познавательных интересов учащихся. Имеется в виду система Г.И. Щукиной.

Это не скороспелая и модная формулировка некоторых идей и их диссертационное «закрепление», а зрелая, проверенная десятилетиями концепция, подтвержденная многими исследованиями, методологически и психологически обоснованная. В ней не декларируется, а сущностно воплощается системный подход к обучению: показана взаимосвязь деятельности учителя и учащихся, учебный процесс представлен как единство содержательной, процессуальной и коммуникативной сторон. В концепции доказано, что результаты (качество) обучения напрямую связаны с мотивацией и познавательными интересами учащихся.

Однако вновь и вновь говорится о снижении интереса к учению у школьников. Почему устала и устала ли на самом деле идея познавательного интереса? Может быть, настолько устала, что изжила свой научный смысл? Однако, анализируя систему взглядов Щукиной и ее последователей на мотивы учения и деятельности, приходишь к выводу, что учеными была создана гибкая и открытая система, которая сегодня может быть модифицирована с учетом произошедших перемен. Да, описанные ранее стимулы интереса соответствовали своему историческому времени. Да и само понятие «стимул интереса» тоже не вполне удовлетворительно отражает сущность педагогического процесса… Но объединяющие их конструкты остались – это содержание образования, деятельность, коммуникация.

Никто не доказал, что они утратили свое свойство – быть основными источниками интереса. Устарело программированное обучение, однако ему на смену пришли компьютерные технологии. Источники интереса к содержательной стороне образования расширились за счет новых средств информации, они стали доступнее благодаря интернет-ресурсам. Стимулирующее влияние коммуникации учителя и учащихся сегодня может быть рассмотрено в связи с теорией языковой личности, идеями о речевом поведении учителя, в связи с конфликтологией и теорией общения.

Было время, когда целые районы города работали над какой-нибудь научной проблемой. Возможно, в массовости этой работы тоже кроется причина того, что от столь интенсивного освоения идея «устает»? Ведь иногда учитель и преподаватель вуза невольно становятся в оппозицию к новому подходу. Энергичное его внедрение порождает мысли о неустойчивости образования, о его тяготении к немотивированной изменчивости. Эти мысли в педагогическом сознании становятся экзистенциальными проблемами. Тезис «учитель – вечный ученик» имеет свои пределы и ограничения.

Такая же участь постигает некоторые идеи, выросшие в опыте практиков. Уже в начале своей школьной карьеры я впервые столкнулась с новыми идеями в образовании – это был липецкий опыт. О нем много писали, говорили на конференциях, педсоветах, его предлагали внедрять.

Поскольку в начале педагогического пути и в силу малого собственного опыта у меня не хватало своих идей, отказываться было не от чего, я довольно легко многое приняла оттуда. Мне нравилась идея поурочного балла, поиски путей перестройки деятельности на уроке, несомненная активизация ее, быстрота темпа работы, что соответствовало молодому энтузиазму и работоспособности. У меня многое стало получаться. Все это поддерживало желание работать и рождало собственные педагогические мысли. Потом идея поурочного балла, связанная с поиском разнообразной деятельности, гибкой организацией процесса обучения, исчезла. Думаю, что сейчас о ней помнят лишь учителя с большим педагогическим стажем.

Пока я работала в школе, учителей приобщали к опыту ростовских коллег, потом казанских. И уже тогда появился некоторый скепсис. Как все это соотносится между собой? А как «чужие опыты» соотносятся с твоим собственным? На каждом ли учебном предмете возможно осуществление тех идей, о чем с энтузиазмом рассказывают авторы и которые интерпретируют лекторы? Поскольку я работала в школе, которую заканчивала, то отчетливо видела, что некоторые давно работающие учителя с недоверием относятся к требованию очередного «внедрения». Посещая уроки в своем классе, чувствовала, что моих учеников учат так, как учили когда-то меня. А ведь меня учили хорошо – так я считаю и до сих пор.

Явственно проявилась следующая тенденция: вполне «работающие» и продуктивные идеи перестают быть значимыми, интересными…

Придя на работу в вуз из школы, я поняла, что студент, которого учу, может столкнуться с той же проблемой, с какой столкнулась сама: как осваивать и внедрять чужой опыт и чужие идеи? всем ли они подходят? имеют ли новое в науке и новый опыт ограничения, необходимо ли их массовое распространение и внедрение?

Как преподаватель педагогики в 80-е гг. я читала об опыте учителей-новаторов, собирала публикации, посвященные им. Хорошо помню переполненный зал института, где собрались сотни людей, чтобы послушать В.Ф. Шаталова, и впечатление, не совпадающее с первоначальным, возникающим при прочтении его книг.

Начав работу в вузе, я уже серьезно знакомилась с литературой, посвященной проблемному обучению, методике создания познавательных задач на содержании разных предметов. Мне хотелось докопаться до сути различных классификаций методов обучения, понять дискуссии, которые проводились в науке.

А в большой науке происходило немало интересного. Появились работы Ю.К. Бабанского об оптимизации учебного процесса. Со студентами мы разбирались в системах Л.В. Занкова и В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина, в теории поэтапного формирования умственных действий. Появлялись исследования, посвященные уроку, активизации учебно-познавательной деятельности, межпредметным связям в обучении, дифференцированному подходу, организации групповой работы на уроке и пр. Все эти новые идеи вызывали научный интерес.

Однако где-то глубоко была мысль о несогласованности возникающих концепций, научных систем, хотя ученые цитировали друг друга. Каждый доказывал преимущество своего подхода, своих идей. Методисты, управленцы в сфере образования в рамках повышения квалификации получали сведения о новых идеях и в свою очередь несли эти идеи в массы, т. е. в школы.

Мне кажется, что одной из причин снижения эвристического значения уже найденных теоретических и практических решений является отсутствие неспешного освоения той или иной идеи, постепенного ее вписывания в уже сложившийся опыт и приспособления к практике. Вместо этого сложный процесс освоения нового часто переводится в риторический. Вместо диверсификационного подхода к воплощению идей предлагается однотипный взгляд на этот процесс.

Учителям и коллективам сегодня уже не предлагается работать над той или иной научной проблемой и внедрять ее в практику. Но отсутствие новой, «модной» проблемы в явном виде на уроке (например, при аттестации учителя) расценивается как отставание, как архаика. «У вас на уроке не было новых педагогических технологий», «Разве бывает такое портфолио?» и т.д. Хотя на занятии была хорошо организованная, активная деятельность детей. Они показывали истинные – не показные знания…

От такой авторитарности полезная, ценная идея съеживается, трансформируется – устает, как устает человек от авторитарности, постоянных напоминаний о своем несовершенстве, от рутины и формализма. Пусть идея – это абстракция, но оперирует ею и осуществляет ее человек. Оперирует он по-разному: формально, творчески, переводит по-своему в реальную деятельность или же ограничивается поверхностным использованием отдельных приемов. Идея проникает не в сущность процесса, а становится скорее внешним оформлением деятельности.

Для практики это оборачивается утратой веры в научные идеи. Сегодня – одна. Через некоторое время – иная. Возникает чувство растерянности.

В свое время (1979 год!) Г.И. Щукина писала об использовании достижений педагогической науки в практике обучения. На первое место она поставила «требование», сформулированное таким образом: «Системность и последовательность этой работы, постепенное ее усложнение и углубление, совершенствование содержания, методов и форм, непрерывность и отсутствие показного ее характера, спорадичности и компанейщины, спешки в связи с подготовкой докладов, конференций, имеющих место в практике работы многих школ». А в сноске она добавляла: «Уместно заметить, что тему учителю не следует навязывать».

Усталость идей для науки оборачивается также рядом последствий.

1. Становится трудно целостно проследить и увидеть фундаментальные основы развития, преемственные попытки решить сущностные проблемы. Наука предстает как цепь возникающих и исчезающих концепций и теоретических систем. Отсутствует анализ причин вытеснения существующих идей новыми. Не доказывается преимущество инноваций, в сравнении с традиционными научными позициями.

2. Мы не стремимся по-настоящему объективно оценить «точки роста», «взрывные» этапы развития науки, которые коренным образом меняют прежние представления. Это скорее объясняется общей логикой движения гуманитарной мысли, общей гуманитаризацией науки.

3. От этих процессов страдает развитие общей методологии педагогики – не методологических основ воспитания или дидактики, а в целом – педагогики. Она все меньше и меньше осознается как основание для развития науки. В качестве такого основания фигурируют антропология, общая методология, философия науки, отдельные философские направления.

4. Методология педагогики уходит от решения и обсуждения многих важных проблем. Например, фактически не обсуждается и не исследуется вопрос об амбивалентности многих педагогических явлений, в том числе и инноваций. Так, идея использования новых информационных технологий, как справедливо отмечает ряд ученых, отнюдь не нейтральна по своему социокультурному смыслу и педагогическому значению. К примеру, Б.И. Пружинин справедливо считает: «Будучи особой формой бытия, виртуальная реальность формирует новые потребности, гедонистические ориентации, фобии, роли и позы, игровые образы собственного Я». И об этом надо помнить, внедряя их в практику образования.

…Возможно, эти размышления страдают субъективизмом. Скорее всего. Однако продиктованы они стремлением понять движение науки, которой занимаешься, оценить процессы, происходящие в образовательной практике, с позиции личного восприятия и отношения к ним.

Автор не против новых идей, а за преемственную связь традиций и инноваций.

С большим чувством удовлетворения прочитала выводы психологов – в сущности, об этом же: «Склонность к стереотипии, традиционализм – это стержень общественной стабильности, порядка в доме и государстве. Новые, оригинальные способы решения задач рождаются чаще всего как развитие прежних, традиционных способов, как преодоление их ограничений. Новаторство впитывает традицию и в бесконечном диалоге культур является лишь репликой, ответом нового времени прежнему. Если в новом слове (науки, искусства, техники) вовсе не учитывается прежний опыт и культурная традиция, то диалог культур обрывается».