Курсы повышения квалификации

Н.Л. Галеева

Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Лекция 7

Управление ростом творческой и исследовательской компетенций учителя

«“Фердипюкс” – это слово такое. Им Сапожников предложил заменить слово “творчество”. Поскольку слово “творчество” помаленьку начинает терять всякий смысл и ощущается только престижем и похвалой. И сказать про какое-нибудь дело, что оно не творческое, значит оскорбить всех в этом деле участвующих и отвратить к нему стремящихся. Вот Сапожников и предложил заменить слово “творчество” словом “фердипюкс” ввиду его явной противности. Чтобы тот, кто не умеет или не хочет делать кое-что без предварительного чертежа, не стремился бы к этому занятию только из-за клички “творец”. Это же ясно! Одно дело сказать про человека, что он на творческой работе, а другое – объявить во всеуслышание, что он занимается фердипюксом. Кому это приятно?»...

«…потому что человек, который делает открытие, и вовсе неважно какое – большое или маленькое, звезду открыл или песню, травинку или соседа, пожаловавшего за табаком и солью, это все не важно, – открытие всегда приходит единственным путем: человек прислушивается к себе и слышит тихий взрыв.

Тихий взрыв может услышать каждый, но слышит в одиночку и, значит, один из всех. Потому что нет двух одинаковых, а есть равные. И, значит, каждому свое, и что свое, то для всех, а что только для всех, то не нужно никому, потому что дешевка, сердечный холод, второй сорт».

М.Л. Анчаров. Самшитовый лес

Меру новизны любых изменений в образовательных системах установить однозначно затруднительно из-за относительности новизны. Относительности по отношению и ко времени («новое – хорошо забытое старое»), и к ресурсам (сегодня происходит не только анализ различий, но и поиск сходства разных носителей информации на основе идеи информационного поля как виртуального гипертекста), а также и по отношению к реализаторам этой новизны – учителям. Педагогический поиск, педагогическое творчество, педагогический эксперимент – эти понятия образуют смысловое поле, в пространстве которого каждым преподавателем формируется та мера профессиональной свободы, которая превращает профессию из ремесла в искусство. А там, где правит искусство, меры относительны…

Каждый раз на занятиях с завучами, директорами школ и методистами округов первые две пары учебных часов в начале этой темы проходят в форме дискуссии, где определяются возможности использования понятия «творчество» по отношению к педагогической деятельности. Первые два часа мы проводим в режиме «мозгового штурма», когда каждый участник представляет и защищает свою позицию по отношению к содержанию такой составляющей педагогической деятельности, как «творчество». Обычно позиций и точек зрения так много и они такие разные (от определения творчества как атрибутивного* качества профессии педагога до признания творчеством только созидательной деятельности ученых-исследователей), что в конце первой части занятия мы все соглашаемся только в одном: «Мы говорим на разных языках, закладывая изначально в понятие педагогического творчества разный смысл».

Уметь говорить с учителями на понятном языке, не опускаясь до банальных упрощений, но и не теряя научной основы содержания разговора – одно из важнейших умений завуча школы. Поэтому во второй части занятия мы разрабатываем структуру для описания содержания понятия «педагогическое творчество». Предлагаю читателям один из вариантов такой коллективной работы.

Можно начать обсуждение с понятийного поля «содержания образования» (см. рис. 1). Структурная тождественность содержания образования и социального опыта человечества приводит нас к четырем составляющим этого понятийного поля:

– опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;

– опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;

– опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

– опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Рис. 1. Содержание образования как отражение социального опыта человечества

В этом контексте словосочетание «опыт творческой деятельности» понятно всем – это такая деятельность ученика, в результате которой возникает новый (для данного ученика) результат, его личное открытие («а что, если…», «а я сделаю по-другому…»). Впоследствии этот приобретенный на учебном материале учеником опыт творческой деятельности, подкрепленный соответственными чертами личности и характера, может развиться в «творческость» как ведущее качество личности.

О том, как управлять процессом освоения учениками этой составляющей содержания образования, подробно описано в современных учебниках по педагогике, в методических пособиях и на страницах предметной педагогической периодики. Сегодня учителя успешно осваивают методики, технологии, приемы, способы и виды педагогической деятельности, направленные на создание условий для инициации и развития творческих способностей учащихся. Но в каждой аудитории всегда возникает вопрос о том, насколько творческой должна быть работа учителя, чтобы инициировать и поддержать развитие творческих способностей ученика. В сущности, это вопрос о том, можно ли развить «творческость» ученика с помощью применения учителем специальных технологий, если действовать «по разработанному алгоритму», то есть, как бы без собственных творческих усилий?

Проблема исчезает, если мы разводим уровни творчества учителя по степени значимости результатов творчества для разных социальных систем.

Начальный уровень. Примем условно за нулевую точку отсчета ту степень значимости результатов творчества, когда учитель с низким уровнем управленческой компетентности создает по чужому алгоритму ситуацию инициации и развития творческих способностей для ученика. В социальной системе «учитель–ученик» результаты такой деятельности значимы для ученика. Однако не для каждого, потому что введение любой инновации без учета особенностей индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности каждого ученика чревато «педагогическим браком».

Средний уровень. Если учитель овладевает достаточным уровнем управленческой и психолого-педагогической компетентности, то в системе «учитель–ученик» степень значимости результатов для ученика, несомненно, вырастет. Учитель будет успешно адаптировать предлагаемые инновации с учетом реального контингента и условий образовательного процесса. Не только для ученика, но и для самого учителя значимость результатов вырастет, так как будет расти уровень педагогической рефлексии, осознание собственного профессионального успеха через успех каждого ученика. Да и для коллег по школе опыт его творческой деятельности важен, так как отражает кроме предметных задач еще и реальные цели именно этой школы.

Высокий уровень. Такой учитель уже не только адаптирует инновации, но и сам создает авторские курсы, программы, технологии, дидактические ресурсы и т.п. И его деятельность имеет значимость не только для конкретной системы «учитель–ученик», но и для профессионального социума в самом широком масштабе.

Общее определение педагогического творчества как «активного процесса, направленного на поиск более совершенных форм учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогических проблем, улучшение качества обучения и воспитания учащихся», не обеспечивает однозначно определение системы мер, критериев «творческости» педагога в его профессиональной деятельности. А тем, что мы не умеем измерять, мы и управлять не можем.

В поисках системы мер для «измерения» творчества учителя, можно еще раз обратиться к представленным в статье «Мониторинг для учителя» (см. «УШ» № 22/2005) и в лекции № 4 (см. «УШ» № 20/2007) трем концептуальным позициям учителя (учитель-предметник, учитель-наставник, учитель-партнер) для того, чтобы обсудить, как разные учителя успешнее всего реализуют свой творческий потенциал.

Практика показывает, что лучше всего воспользоваться приемом «сворачивания информации» и построить таблицу, в которой будут прописаны три уровня проявления творчества в педагогической деятельности для каждой из учительских концепций (см. табл. 1).

Таблица 1

(рабочий вариант)

В 1988 г. в «Учительской газете» была опубликована статья «Методика обновления». Учителя-новаторы Ш. Амонашвили, И. Волков. И. Иванов, Е. Ильин, Е. Куркин, С. Лысенкова, Л. Никитина, Б. Никитин, В. Шаталов, М. Щетинин определили шесть этапов творческого экспериментирования учителя образно и эмоционально:

1. Момент истины (осознание учителем неэффективности, тупиковости того, что раньше казалось несомненным).

2. Момент решимости (решение искать выход, довериться самому себе, сказать себе: «Ты должен, ты можешь!»).

3. Момент напряжения (период поиска путей выхода из тупика, разработки идей и решений).

4. Момент озарения (экспериментатор получает доказательства правильности решения, своей правоты, положительный результат поиска).

5. Момент перелома (преобладание положительных результатов над трудностями, признание).

6. Второй момент истины (многое становится понятным, объяснимым, отдельные частности укладываются в целое).

При этом авторы подчеркивали, что алгоритмов творчества нет и не будет, но творческая деятельность, какую представляет массовый педагогический поиск и экспериментирование, поддается все же некоторой формализации, научной организации труда, что может значительно повысить ее эффективность. Сегодня научная организация труда учителя приобрела свое современное обоснование в теории управления. Таким образом, можно сказать, что почти двадцать лет назад российские педагоги интуитивно осознавали присутствие в творчестве технологической составляющей. Сегодня нет сомнений в том, что для современного учителя, как и для любого профессионала, творчество начинается с владения навыками управления той средой, в которой происходит его профессиональная деятельность. Настоящее творчество по сути своей ни что иное, как результат успешного управления профессионалом средой в нестандартной ситуации. А что может быть более нестандартным, чем школьные ситуации, ежедневно, ежечасно, ежеминутно рождающие проблемы, решить которые под силу только учителю-управленцу?..

Творческая деятельность педагога может быть реализована и вне целостной системы опытно-экспериментальной и методической работы школы. Тогда он, как правило, работает «в стол», не транслируя свой творческий опыт в профессиональное сообщество, и эффективность его деятельности снижается во много раз. Поэтому следующую часть лекции мы посвятим деятельности завуча по организации такой системы работы, которая поможет проявить творческие возможности каждого учителя.

Для того чтобы школьное новаторство не приобрело признаков стихийного и зачастую слепого процесса, следует обеспечить учителям возможность получать от науки не готовые блюда, а «удочки» в виде научных способов анализа, целеполагания, планирования, организации, коррекции ресурсов, условий и факторов образовательного процесса. Для учителей результаты исследовательской деятельности станут средством решения насущных проблем, а обработанные учеными-специалистами эти результаты станут основой для научного обобщения, получения нового знания. Такая система взаимодействия практиков и ученых-теоретиков становится открытой системой, позволяющей педагогу с высоким уровнем теоретического мышления сделать «горизонтальную» карьеру, написать пособие, диссертацию. Открытость системы «практика–наука» очень много дает и самой науке, так как требует оптимального сочетания практических целей и научного опыта для их достижения.

Если коллектив школы чувствует потребность в научно обоснованных инновациях, то администрации и методическому активу полезно проанализировать, какие научные услуги может предложить наука практике в режиме педагогического эксперимента, и чем закончится для школы использование каждого из видов услуг:

• обоснование, объяснение и проверка на эффективность рождаемых практиками педагогических идей (результат – авторские курсы и технологии учителей, описанные в статьях, пособиях и т.д.);

• проведение локальных исследований конкретных школьных проблем и проектирование программ позитивных изменений (результат – выявление проблем, их причин, планирование конкретных действий коллектива по решению проблем);

• прогнозирование развития школы, ее структуры, направлений деятельности (результат – программа развития школы);

• информирование педагогического коллектива и всех участников образовательного процесса (семья, микросоциум) о результатах психолого-педагогических исследований и других достижениях наук о человеке, способствующих успешности обучения и воспитания детей (результат – система методической работы, обеспеченная научными семинарами, проблемными и обучающими педсоветами и т.д.);

• научное сопровождение внедрения инноваций в педагогический процесс (результат – адаптация инновации к реальным условиям школы, снижение рисков);

• повышение квалификации педагогов в области методологии и технологии исследовательской деятельности (результат – создание условий для развития профессиональной компетентности учителя, для реализации «горизонтальной карьеры» учителя).

На успех опытно-экспериментальной, исследовательской деятельности в школе влияют разные факторы, однако есть пять условий, которые вполне управляемы, и ресурсы для их выполнения находятся в сфере деятельности заместителя директора школы. Перечислим их, одновременно иллюстрируя отрицательные последствия риска «неучтенного» фактора:

1. Цели и задачи педагогического исследования должны органично вытекать из реально существующих в практике школы противоречий, быть направлены на их разрешение. Цели эксперимента должны быть понятны и приняты всем коллективом, родителями. Планировать в школе эксперимент, в основном, для того, чтобы повысить статус, значит, приобрести заботы, не окупающиеся результатами. Один из возможных итогов – рост уровня профессиональной деформации в коллективе по типу «эмоционального выгорания».

2. Выполнение исследовательских функций педагогами-практиками должно иметь нормативно-правовое обеспечение. Каждый участник исследования должен знать, как оплачивается его работа в проблемно-творческой группе, как будет учтен его вклад в работу, чем ограничены его права как исследователя (например, тот факт, что учащиеся могут быть участниками, но не объектами эксперимента!). Недостатки в реализации этого условия рождают проблемы и конфликты, разрешение которых может потребовать вмешательства юристов и экономистов управлений образования.

3. Педагоги-практики должны иметь достаточно высокую инновационную готовность (по нашей классификации – средний и высокий уровень творческих способностей). Практика показывает, что для учителей с низким уровнем управленческой компетентности, работающих «по алгоритму», погружение в исследование не становится ресурсом повышения компетентности. А вот фактором возникновения конфликтов может быть, если его деятельность будет тормозить коллективную работу.

4. Руководство школы должно быть готово выполнять менеджерские функции по отношению к организации и проведению научного исследования. Можно утверждать, что это решающий фактор для обеспечения качества и успешности педагогического эксперимента в школе. Завучи и методисты с низким уровнем управленческой компетентности способны существенно снизить эффективность и результативность проектов.

5. Научное руководство исследованием осуществляет квалификационный ученый-исследователь. При этом личное присутствие ученого необходимо при проектировании и анализе результатов каждого этапа исследования, а постоянная связь в виртуальном пространстве делает возможным объединение интересов конкретной школы с любым конкретным ученым или научным учреждением, в каких бы точках России ни находились субъекты педагогического исследования. Без научного руководства в школе может успешно проходить только внедренческая работа, но и внедрение – перенос инновации в другую реальность – требует выделения критериев результативности процесса, проведения микроисследования эффективности нововведения и т.п. А это – компетенции исследователя.

Цели, задачи исследования, проблемы, решаемые этим исследованием – научный аппарат – должны быть не только грамотно сформулированы, но и осознаны каждым участником образовательного процесса. Разработанная в нашей ГЭП схема направлений и видов педагогических исследований в ОУ позволяет и членам научно-методического совета школы, и каждому учителю определить, а, главное, осознать смысл своего участия в исследовании (см. рис. 2).

Рис. 2. Направления и виды педагогических исследований в школе

Такая схема, выведенная на экран или выданная на рабочие столы учителей, может лечь в основу деловой игры по выбору конкретных форм деятельности педагогов в условиях педагогического исследования в школе. Предложите учителям определить место на этой схеме, например, для таких форм деятельности:

1. Новый учебник по существующему курсу.

2. Новый учебный курс с новыми целями (развивающие, интегрированные, коррекционные, социализирующие и т.д.).

3. Разработка дидактического оснащения для дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

4. Апробация новых форм организации учебной деятельности – урок в музее, на природе, на производстве и т.д.

5. Освоение и внедрение новых управленческих технологий – педагогического анализа, систем оценки, модульной технологии планирования и т. д.

6. Разработка и апробация дидактического оснащения для фронтальной работы.

7. Апробация новых программ, образовательных стандартов.

8. Разработка и апробация авторских элективных курсов как профильных, так и предпрофильных.

9. Разработка и реализация индивидуальных учебных программ.

10. Апробация инновационных мониторинговых технологий для управления качеством образовательного процесса.

В заключение сегодняшней лекции необходимо обсудить две формы исследовательской деятельности учителя, которые, по мнению многих завучей, были бы наиболее результативны с точки зрения обеспечения инновационных процессов в школе. Речь пойдет об авторских элективных курсах и индивидуальных образовательных траекториях учащихся.

Целевое разнообразие элективных курсов (углубленное изучение научных основ предмета, расширение раздела базового плана, освоение нового для учеников вида деятельности, введение в основы профессии и другое), обеспечивает учителю необходимую для реализации творчества возможность выбора.

Однако управление качеством этой работы в школах оставляет желать лучшего, что приводит к низкому уровню как содержания таких курсов, так и их результатов. И если для профильных курсов – по сути своей, факультативов – управленческого опыта учителей и завучей хватает, то пристальный взгляд управленца на качество предпрофильных курсов выявляет низкий уровень и готовности учителей проектировать, и завучей управлять внедрением таких курсов.

По замыслу разработчиков профильного обучения, элективные курсы предпрофильной подготовки должны отвечать следующим требованиям:

• Избыточность. Курсов должно быть много – иначе при обязательности посещения пропадает декларируемая свобода выбора учащихся.

• Кратковременность (6–16 часов). У ученика должна быть возможность перепробовать все предпрофильные курсы.

• Оригинальность содержания, названия – мотивация на деятельность и на результат! Лучше всего – в первую неделю сентября провести ярмарку предпрофильных курсов с презентациями, чтобы и учащиеся и родители могли осуществить свободу выбора.

• Участие ребенка в проекте должно заканчиваться определенным результатом (творческим сочинением, индивидуальным или коллективным проектом и т.д.). При этом условии сработает идея предпрофильных курсов как развивающих и социализирующих, да и портфолио достижений ученика будет расти.

Разрабатывая элективный курс, учитель обычно перед началом апробации передает в методическое объединение для обсуждения только тематическое планирование. Но рецензируемая программа элективного курса, представляемого учителем в качестве авторского, должна иметь определенную структуру и содержание. Это требование, на первый взгляд кажущееся формальным, на самом деле обеспечивает объективную оценку профессионализма учителя (в том числе, его творческой составляющей). Вот как должны быть структурированы программы элективных курсов, представляемые после первого года апробации для рецензирования в методический совет школы:

2. Пояснительная записка

Актуальность программы, обоснование необходимости ее внедрения; цели, отражающие результат; обоснование отбора именно такого содержания; основные технологии, методы, формы и виды занятий; внутрипредметные и межпредметные связи; сведения об учащихся, на которых рассчитана программа; характеристика ресурсов (материальных, экскурсии и т.д.); сведения о результатах апробации программы (за первый год).

3. Содержательная часть

Аннотированный перечень тем, с указанием времени на их изучение, а также практических и лабораторных работ, экскурсий и т.д. Оформление возможно в виде таблицы:

4. Методическая часть

Методические рекомендации по организации и проведению занятий; рекомендации по развитию ОУУН в процессе занятий; детальное описание технологии обучения по каждой теме; критерии эффективности в реализации программы; формы и методы диагностики достижений учащихся; список рекомендуемой литературы для учителя и учащихся.

5. Приложения

Краткое тематическое планирование (для ВШК); разработанный авторский дидактический материал в бумажном и/или цифровом формате и т.д.

Научно-методический совет школы должен обязательно в конце первого года апробации учителем авторского элективного курса произвести экспертную оценку программы (см. табл. 2).

Таблица 2

Если общая сумма составляет 80 и более баллов, то программа допускается к дальнейшему использованию, рекомендуется в печать и т.д. Если сумма баллов от 60-ти до 80-ти, то программа допускается к использованию условно, с указанием конкретных рекомендаций. Если программа не набирает 60-ти баллов при экспертной оценке, то она считается недостаточно разработанной для практической реализации.

Такая таблица должна быть предъявлена учителям с необходимыми разъяснениями уже в начале первого года апробации авторской программы, а не в мае, когда учителю, загруженному текущими проблемами, практически нереально качественно подготовить программу по этим требованиям.

Если учитель в качестве темы эксперимента выбирает разработку индивидуальной образовательной программы для отдельных учащихся, то вне зависимости от конкретных целей такой работы (создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников, обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов, организовать равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, учащимся с ОВЗ, расширить возможности их социализации; обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием и т.д.) в индивидуальной программе обучения должны учитываться не только учебные достижения ученика в предметных ЗУНах. В ней должны быть прописаны специальные условия и ресурсы, учитывающие особенности индивидуального стиля учебной деятельности ребенка, уровень развития его мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер; темпы освоения учебного материала, общая структура интеллекта.

Так как в программы для индивидуального обучения необходимо заложить учебно-методическое сопровождение с материалами, систематизированными «по ученику» для использования в режиме индивидуального обучения, то для учителя имеет смысл входить в режим такой индивидуализированной работы поэтапно, выполняя последовательно педагогические проекты, как например, на рис. 3.

Эти три проекта, выполненные учителем, подготовят его к проектированию не просто индивидуальных, но по настоящему индивидуализированных учебных траекторий. Ведь не секрет, что зачастую индивидуальные программы по предмету – это просто усложнение или упрощение материала, распланированного в соответствии с отведенным временем. Создание индивидуализированной программы требует от учителя реализации высокого уровня управленческой, психолого-педагогической составляющих профессиональной компетентности.

Для завуча. Положите перед собой три чистых листа бумаги. На одном сформулируйте проблемы, которые стоят перед вашей школой. Используя приведенный в лекции перечень научных услуг, которые наука может предоставить школе, на втором листе выпишите те из них, которые могут помочь решить ваши проблемы. На третьем листе проанализируйте творческий потенциал педагогического коллектива школы, пользуясь данными табл. 1 и требованиями к пяти условиям, определяющим успешность опытно-экспериментальной работы (ОЭР) в школе. Сопоставьте информацию со всех трех листов. Сделайте вывод о целесообразности введения режима ОЭР. Или о тех управленческих действиях, которые вам необходимо предпринять, чтобы повысить эффективность и результативность уже существующей в школе ОЭР.

Для председателя МО и для учителя. Пользуясь предложенными управленческими материалами, расскажите своим коллегам на методических объединениях о требованиях к предпрофильным элективным курсам. Совместно оцените качество реализуемых в вашей школе таких курсов. Спроектируйте конкретные действия, направленные на повышение качества предпрофильной подготовки учащихся.

Литература

1. Анчаров М.Л. Самшитовый лес. Роман. http://books.rusf.ru/unzip/add-on/xussr_av/ancham03.htm?1/38

2. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. – М., 2004.

3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.

4. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: деловые советы. Издание второе. – М., 1998. http://anovikov.ru/books.htm

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

6. Словарь понятий общей педагогики, входящих в проблемное поле эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. http://bank.orenipk.ru/Text/t48_25ped.htm

7. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1991.

8. Галеева Н.Л. А кто здесь занимается фердипюксом?.. (творчество учителя как способ реализации его управленческих функций) // Начальная школа До и После, 2005, № 6.

9. Галеева Н.Л. Роман с наукой. Управление организацией педагогического эксперимента как средство развития школьного образовательного пространства // Управление школой, 2005, № 11.

Рис. 3

___________________

* Атрибутивное – определяющее, присущее как обязательная характеристика.