• На практике выстроить результативное и, одновременно, неразрушающее взаимодействие с учеником, учителю помогает освоение способов анализа субъектности ребенка с точки зрения трех теорий: Эрика Эриксона об этапах развития человека, Говарда Гарднера о множественности интеллекта и Эрика Берна о трансактном анализе.

Эрик Эриксон, разработчик новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды, описывая этапы формирования человека как социального существа, оценивал результат на каждом этапе как точку на шкале, имеющей положительный и отрицательный полюс. Так к концу первого года жизни ребенок «занимает» определенную точку на оси параметра «доверие или недоверие к окружающему миру» (!). Зависит расположение этой точки от того, насколько окружающие смогли создать для младенца комфортные условия, понимали его крики как сигналы о холоде, голоде и т.д. (Как тут не вспомнить слова великого русского врача Владимира Михайловича Бехтерева, который в 20-х годах прошлого века утверждал, что в первый год жизни ребенка нельзя избаловать, но можно навсегда сломать его нервную систему).

От года до трех лет ребенок осваивается в пространстве, ось достижений которого имеет полюса «самостоятельность или нерешительность». «Я сам» – главное слово этого возраста перерастет в самостоятельность как черту личности, если только взрослые не будут мешать ребенку завязать шнурки или съесть кашу ложкой (как часто мы нарушаем становление этого параметра личности просто, потому что нам, взрослым, некогда…). К четырем–пяти годам у маленького человечка происходит становление качества личности, измеряемого точкой на оси между полюсами «предприимчивость или чувство вины». Здесь результат развития будет зависеть от того, насколько окружающие позволят ему свободно присваивать реалии окружающего мира (естественно, исключив опасные для жизни ситуации): строить корабли из стульев и табуреток, печь пирожки и ухаживать за растениями на своей грядке, без окриков: «Не трогай! Сломаешь! Испортишь! Ты еще маленький!» и т.д.

Обсуждая подробно каждый этап становления личности учеников, учителя зачастую впервые начинают профессионально осознавать, насколько сложна структура личности первоклассника. На этапе развития, который выпадает на начальную школу (6–12 лет), реализуется конкретное значение важнейшего параметра, на полюсах которого такие качества личности как «умелость и неполноценность». Вроде организуем правильное педагогическое воздействие, а некоторые дети неадекватно на него реагируют. В том-то и дело, что адекватно, только адекватно тому собственному «профилю» личности, который отразил результаты предыдущих этапов развития.

Еще один этап становления личности, по Эриксону, проходит в период школьного обучения – с осью параметра от «самоидентификации личности» до «путаницы ролей». Период, который мы называем трудным, переходный возраст (с 12–13 лет), оказывается трудным только для тех подростков, которые приходили «к финишу» предыдущих этапов с результатами, близкими к минимуму: с недоверием к окружающему миру, нерешительностью, чувствами вины и неполноценности подростку не просто трудно, иногда практически невозможно разобраться во множестве социальных ролей, осознаваемых в этом возрасте.

Знать не только «сегодняшнего» ребенка, но и историю становления его личности для педагога необходимо. Это поможет учителю скорректировать не только стиль, но содержание и цели педагогического взаимодействия.

Эриксон не обошел вниманием и взрослых, описав еще три этапа развития человека (20–25 лет, 26–60–64 года, 65 лет и до конца), сопоставление с содержанием которых личностных особенностей учителей, может дать завучу много интересных сведений для построения правильного – конструктивного и неразрушающего – взаимодействия с коллегами.

Теория множественности интеллекта (ТМИ) Говарда Гарднера – еще одна составляющая когнитивной основы коммуникативной компетентности учителя – описывает разнообразие людей с точки зрения интеллектуальных способностей. Гарднер впервые ввел в определение интеллекта такое качество, которое сочетает его с толерантностью: интеллект (по Гарднеру) – это неординарная способность:

– к нестандартному решению проблем;

– к генерированию новых проблем и идей;

– к созданию продукта или оказанию услуг, которые обладают ценностью в данной культуре (отсутствие письменности у аборигенов центральной Амазонки не дает оснований отказывать им в интеллекте, а вот европеец в этой культуре, не умеющий придумать и смастерить ловушку для дичи, вряд ли просто выживет, даже и с высоким IQ).

В отличие от сторонников измерения интеллекта с помощью тестов IQ, Гарднер утверждал, что:

1. Интеллект нельзя измерить в лабораторных условиях тестами.

2. Категорически нельзя объяснять на основе тестов IQ расовые, национальные и религиозные различия.

З. Интеллект множественен (имеет различные механизмы становления и проявления).

4. Интеллект динамичен (может развиваться в течение жизни).

Из теории Гарднера профессиональный педагогический социум сделал не только концептуальные, но и конструктивные выводы:

1. Не может быть универсальной системы оценки общего уровня интеллекта для людей из разных социальных слоев, разных культур.

2. Интеллект может быть развит минимум (!) по семи направлениям (см. табл. 2).

Таблица 2

Направления развития (типы) интеллекта

6. Существует много способов развития одного и того же типа интеллекта.

Гарднер добавил в систему два направления развития интеллекта, описав их содержание и механизмы: межличностный и внутриличностный. Очевидно, что работа по развитию межличностного интеллекта обеспечивает рост коммуникативной компетентности не только ученика, но и учителя.

При правильной организации работы коллектива по освоению положений теории Гарднера и применении на практике ее положений, завуч может получить еще одно основание для включения в ВШК критериев оценки работы учителя по учету и развитию особенностей интеллекта учеников. Да, наша цивилизация востребует для успешной жизнедеятельности человека, в первую очередь, вербально-лингвистический и логико-математический типы интеллекта. Но простой анализ остальных направлений развития интеллекта в табл. 2 может показать, к каким последствиям приводит недостаток учета учителем всех составляющих общего интеллекта при проектировании результативного неразрушающего педагогического воздействия.

Схему на рис. 2 можно успешно использовать для этапа рефлексии на заседании МО или на общешкольном методическом семинаре, посвященном знакомству с теорией Говарда Гарднера. Учителя анализируют собственный уровень сформированности каждого типа интеллекта по отношению к среднему значению, «норме» для нашего социума (обозначенного пунктирным кругом) и сравнивают полученную картину с такой же, полученной после анализа структуры общего интеллекта ученика, с которым у них много проблем. Важность результатов такого «микроисследования» не в абсолютном значении оценки, а в сравнительном анализе, потому что всегда схема ученика имеет не просто меньшую площадь, но всегда – другой профиль общего интеллекта, и практически всегда – с противоположно учительским направленными «максимумами» и «минимумами» (см. рис.2).

Рис. 2. Результаты сравнительного анализа структуры интеллекта учителя и его «проблемного» ученика (реальный пример, учитель-словесник)

Для усиления и закрепления эффекта можно добавить еще одну схему – для определения «профиля» интеллекта самого успешного для этого учителя ученика.

Очень эффективно проходят в учительской аудитории тренинги общения, построенные на положениях теории трансактного анализа Эрика Берна. По его мнению, в каждом человеке живут трое людей с разными социальными ролями в общении: «Родитель», «Взрослый» и «Дитя» (ребенок). Каждый раз, когда возникает ситуация общения, человек наиболее ярко проявляет одну из своих сущностей: может вести себя и как «Дитя» (непосредственно, не очень отслеживая результаты своих слов, чересчур эмоционально), и как «Взрослый» (адекватно реагируя на обращение других, проявляя «необходимый и достаточный» уровень эмоций, сдержанно и в то же время свободно), и как «Родитель» (с позиции человека, отвечающего «за все», поэтому диктующего всем правила жизни).

Но очень часто стиль общения как бы «оккупирует» только одна из трех ролей (Д, В, Р), и тогда мы можем видеть капризного, надутого, обидчивого или наоборот неуверенного, суперзастенчивого («Дитя»). Если же в общении доминирует «Родитель», то мы сталкиваемся с человеком-занудой, всех поучающего, всезнающего. Даже если предположить, что он чаще всего оказывается прав, общаться с ним не всегда приятно.

Формы тренингов «по Берну» разнообразны, но две из них позволяют учителю не просто «поиграть», примеряя на себя каждую роль, но и потренировать способность быстро переключаться в реальном диалоге. В первом тренинге используйте диалоги, отражающие реалии учебного процесса и кубик, где на гранях написаны буквы Д, В и Р (по два раза на противоположных гранях). Один участник берет карточку, а второй кидает кубик. Первый – читает фразу-обращение (начинает общение), а второй – отвечает в соответствии с ролью, выпавшей на грани кубика. Например, первый выбрал карточку с таким обращением:

– Мария Петровна, не знаете, сколько осталось до конца урока?

Второй (у него на кубике выпала буква Р, он в роли «Родителя») должен придумать ответ типа:

– Что, не терпится опять курилку в туалете устроить? (Упрек из позиции «Родитель»).

Если же выпала буква Д, то ответ из роли «Ребенка» («Дитя»), может быть примерно таким:

– Неужели тебе так неинтересно, что мы проходим на уроке? (Обида).

Естественно, «Взрослый» на этот вопрос ответил бы: «Десять минут», и, возможно, поинтересовался бы: «Успеваешь все сделать? Помощь нужна?».

(Для учителя: если вы организуете такую игру на классном часе, например, для своих учеников, предварительно объяснив смысл каждой социальной роли в общении, то будете иметь диагностику истинного положения со стилями общения людей, окружающих ваших учеников. Практика показывает, что подавляющее большинство подростков не выдумывает ответы, а берет их из жизни, вспоминая подобные ситуации).

На следующем этапе тренинга предложите учителям придумать самостоятельно такие трансакции (вопрос-ответ), которые соответствуют различным схемам общения (см. рис. 3).

Рис. 3. Схемы общения по Э. Берну

Такие схемы общения, когда посыл и ответ не пересекаются («параллельное» общение, варианты 1–3) иллюстрируют возможности успешной трансакции. Но вот (вариант 4) меня спросил ученик о том, сколько времени до конца урока (от «Взрослого» к «Взрослому»), а я ответила, что звонок не для него, а для учителя (от «Родителя» к «Дитя»). Направления общения пересекаются, трансакция нарушена, общение не состоялось.

У учителя не должно сложиться впечатления, что какая-то из ролей «по Берну» лучше другой. Главное в них – соответствие ситуации. А преимущество есть у каждой. Обязательно отметьте, что креативность, творческость — атрибут «Дитя». Именно «Дитя», активно исследуя все новое, рискует, пробует. «Взрослый» скорее пойдет испытанным путем, особенно не рискуя. Амплуа «Родителя» тоже имеет свои плюсы (к нему можно прийти за советом, он чаще других выступает в роли руководителя, у него очень сильно развито чувство ответственности). Счастлив и успешен тот человек, который в меру и вовремя и «Взрослый», и «Дитя», и «Родитель»…

• Осваивать технологии общения лучше всего в системе целенаправленных занятий, организованных специалистами. Однако, как показывает наша практика, учитель, изучая даже в одиночку пособия по общению (см. п. 3, 7 в списке литературы), при желании может совершенствовать свою коммуникативную компетентность. Ведь технология общения состоит из способов, приемов, которые педагог может испытать в семье, со своими детьми, с друзьями, коллегами. Ее также можно отнести к технологиям развивающего обучения, так как она не только обеспечивает необходимый положительный эмоциональный фон, но через механизмы подражания развивает качество коммуникативных компетенций ученика.

Приведу примеры описанных, в упомянутых выше пособиях, авторских мини-приемов, для освоения которых учителю не нужны специальные тренинги, достаточно желания и упорства:

1. Замечание «от принца» к «принцу» (см. п. 3 в списке литературы). Умение сделать замечание так, чтобы не обидеть собеседника, но вызвать у него желание измениться в лучшую сторону, оказывается, не только искусство, но и наука. Вот схема трехтактного замечания с примером:

• Сначала – не осуждающее описание того, что не нравится учителю («когда я вижу, как ты вертишься»).

• Затем – описание отрицательного эффекта («а время, отведенное на работу, идет быстро и скоро закончится»).

• Сообщение о своих чувствах и эмоциях, относящихся к эффекту, а не к ребенку («я очень волнуюсь, что твоя работа останется непроверенной»).

2. Технология предупреждения и разрешения конфликтов. В управлении общением умение предупреждать и разрешать конфликты, пожалуй, одно из важнейших. Для предупреждения конфликтов важно уметь «договариваться на берегу» о таких вещах, как, например, критерии отметок или правила взаимодействия на уроке.

В моем кабинете вот уже много лет висит на стене плакат-договор с положениями, которые мы обсуждаем на первом уроке с каждым новым классом. Принимающие эти положения ученики в конце обсуждения подписывают договор (прямо на плакате), и впоследствии мне остается только молча показать на нарушаемое условие, чтобы напомнить возмутителям спокойствия о данном слове. Не всегда условия принимаются всеми, некоторым учащимся надо дать время для обдумывания (один ученик подписался на плакате только в январе, объяснив это тем, что проверял, как я сама выполняю правила).

 На этом же первом уроке, обсуждая последнее положение правил, обычно выясняется, что дети не всегда различают факты, мнения и выводы, что так же ведет к конфликтам. Обучить их этому несложно, это можно сделать на специальном классном часе, или в рамках такого элективного курса как, например, авторский курс «Сам себе учитель», где такие занятия подробно расписаны и снабжены необходимыми дидактическими материалами.

Но если конфликт все-таки состоялся, тогда следует воспользоваться алгоритмом решения конфликтов, который предлагают специалисты по конфликтологии (лучше, если этот алгоритм, обсужденный и скорректированный, будет все время на виду у учащихся, может быть, рядом с плакатом-договором):

1. Определяем проблему.

2. Вырабатываем несколько возможных решений.

3. Оцениваем каждое решение по результату и способам достижения, по ресурсам.

4. Выбираем лучшее.

5. Организуем выполнение.

6. Оцениваем результат, его полноту. При необходимости корректируем деятельность.

3. Как разделить проблемы ученика и учителя. Еще один технологичный прием, позволяющий предупреждать и разрешать конфликты, помогает учителю в осознании причин сложностей в общении с конкретным ребенком в определенной ситуации.

Прежде чем решать, что и как делать, выясните, чья это проблема – ваша или ученика. Установить это просто: надо честно сказать себе – кому в этой ситуации реально плохо. Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений, но он не страдает от этого, значит, проблема учителя. Вот какими способами конфликтологи предлагают решать проблемы учителя:

• Работать с учеником (делать замечания по типу от «принца» к «принцу»).

• Работать со средой (изменять условия, организовать среду, окружающих. Чтобы решить проблему мусора в классе можно провести конкурс на… самую большую кучу мусора, которую ученики после урока выбрасывают в корзину).

• Работать с собой (верно выбирать тактику поведения, а если вы не знаете, как правильно повести себя в конкретной ситуации, лучше сделайте вид, что ситуация вас не касается).

• Анализировать причину гнева (он вторичен всегда, первичны, как правило, злость и обида, а это самые неконструктивные основания для решения проблем).

Если же учитель видит, что ученик переживает сложную ситуацию, поэтому неадекватен на уроках, может нагрубить или «уходит в себя», то это признаки того, что проблема принадлежит ученику. Тогда учитель должен использовать другой набор педагогических воздействий:

• Эффективное слушание (безоценочные реплики, провоцирующие ребенка на высказывания, самоанализ).

• Использование «словаря принца» («может быть, как правило, иногда», стараться избегать употребления таких слов, как «опять, как всегда, все, никогда»).

• «Я – позиция» учителя (говорить только о своих эмоциях, чувствах, мнениях, не критикуя таковые у ребенка).

• Учить детей искать и анализировать свои проблемы (отличать факты, мнения и выводы, понимать, что можно и что нельзя изменить, формировать толерантность).

В планах методической работы школы, отдельных методических объединений обязательно должно найтись время для встреч со специалистами, помогающими учителям освоить специфику общения с детьми разных национальностей. Ведь какие-то нюансы будут проявляться не столько в освоении предметов, сколько в первую очередь в национальных особенностях коммуникации. Исследования физиологов, нейрофизиологов показали, что существенное влияние на специализацию полушарий мозга, на формирование межполушарных взаимодействий, определяющих качества не только мышления, но и коммуникации, оказывает и фактор пола, что также должно быть предметом изучения и обсуждения в педагогическом коллективе.

Задание для самопроверки

1. Проанализируйте управленческие документы школы за последние три года (планы методической работы, планы работы отдельных методических объединений, формы анализа уроков, учебные планы, планы воспитательной работы и др.) и оцените целенаправленность, системность и содержание деятельности в школе по созданию условий для роста коммуникативной компетентности учителей, качества педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

2. При плановом посещении уроков оцените уровень и формы проявления такой составляющей коммуникативной компетентности учителей и учеников, как толерантность.

Влияет ли уровень толерантности учителя на уровень толерантности учеников?

3. Помогите учителям подобрать информационный материал об особенностях коммуникации в тех этносах, национальности которых представлены в вашей школе, подготовить и провести семинар по актуальным вопросам этнопедагогики.

Книги:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991

2. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта / Пер. с англ. Минск: Вильямс, 2007

3. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995

4. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,1979

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990 (http://bookz.ru/authors/markova-ak /markovaak01/1-markovaak01.html)

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. Смирнова С.А. / М.,1998

7. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 2005

Статьи:

1. Хоружая Л.Л. Этическая компетентность учителя как системообразующий компонент его профессиональной деятельности / Хоружая Л.Л. // Этическое воспитание, 2002, № 4

2. Прокофьева Т. Развитие личности по теории Э. Эриксона и по модели А (www.socionics.ru /ericson.htm)