Разновозрастная организация дополнительного образования

В Азовском педагогическом лицее много лет успешно работает детская школа искусств. В отличие от обычной музыкальной или художественной школы, где абсолютное большинство учебных занятий ведется в индивидуальном режиме (ученик один на один с преподавателем), наибольших успехов мы достигли там, где работа шла в разновозрастных детских коллективах.

Оркестр народных инструментов «Славяне», образцовый фольклорный ансамбль «Белый день», хореографический ансамбль народного танца «Перезвоны», студия народной вышивки, изостудия – все эти коллективы и отдельные их участники являются победителями и лауреатами неимоверного количества конкурсов, фестивалей и выставок всех уровней. Конечно же, успех обусловлен в первую очередь тем, что каждым из них занимается педагог-профессионал. Вторая причина состоит в том, что в нашей школе искусств создана методика коллективного разновозрастного творчества, принципиально отличающаяся от традиционной. Ее суть заключается в чередовании доступности и высокого уровня трудности в разноуровневом (разновозрастном) детском коллективе.

Представьте себе, что вы присутствуете на первых репетициях оркестра народных инструментов. В его состав входят новички, которые впервые взяли в руки инструмент и никогда в жизни не видели нот, но изъявили желание играть в школьном оркестре, и опытные (не всегда старшие) участники, занимающиеся несколько лет. Первые репетиции посвящены разучиванию элементарных музыкальных произведений типа «Во саду ли в огороде» или «Танец маленьких утят».

Мы обращаем внимание на то, что освоение целостных произведений начинается с первых же занятий. Мы не готовимся играть три года (как это зачастую происходит в музыкальной школе), а берем и играем простейшие произведения. Причем первые репетиции проходят по принципу: «Делай, как я»: держи инструмент, как я, ставь пальцы на гриф балалайки, как я, извлекай простейшие звуки, как я. Весь процесс происходит в режиме взаимообучения «опытными» оркестрантами новичков.

В результате через несколько репетиций на подражательном уровне (посмотрел и повторил) новички вместе со «старичками» (а это, как правило, старшеклассники, иногда студенты, изредка взрослые учителя немузыкальных предметов, которые когда-то учились в музыкальной школе) создают первый концертный репертуар из трех–четырех простейших (наипримитивнейших) пьесок, который необходимо быстро выдать на импровизированном концерте. Мы сыграем на переменке для лицеистов. А уж родители, которые увидят свое чадо впервые в жизни музицирующим на домре или даже бубне или трещотке, умиляясь, простят все музыкальные огрехи и неточности и щедро вознаградят бурными аплодисментами. Тем более, что эти огрехи будут почти незаметными, так как в оркестре основную роль сыграют опытные «старички» и оркестр, как говорят музыканты, «не расползется». Его целостность удержит костяк опытных музыкантов.

Фестиваль «Синеокая Анапа», май, 2007 г.

А после, родители будут рассказывать соседям о том, что их сын играет в школьном оркестре. Этот этап работы мы называем закреплением первоначального успеха для новичков. Теперь они наши – они хотят быть участниками этого творческого коллектива (оркестра, ансамбля, студии), чего и требовалось достичь.

На ближайшей репетиции их ждет кроме повторения привычного простенького репертуара начало разучивания сложной пьесы, которую лучше показать в видеозаписи в хорошем исполнении (чтобы захотелось сыграть так же) и которую разучить без нот уже невозможно. На закрепленный доступным материалом успех накладываем предельно трудное задание, выполнить которое опять-таки помогут старшие. И здесь, конечно, темп продвижения будет равен одному–двум тактам за репетицию, которая после труднейших двух тактов (непонятные ноты, мозоли на пальцах от железных домровых струн, мышечная боль кисти и прочие неожиданные трудности) обязательно заканчивается привычным успешным исполнением родного репертуара.

В течение всего года репетиции коллектива носят контрастный характер. Они начинаются и заканчиваются простенькими успешными исполнениями (в удовольствие) привычных доступных пьесок. Центральная же часть занятия проходит в кропотливом совместном со старшими (не обязательно взрослыми) разборе сложных партитур и сведении их в единую многослойную музыкальную ткань произведения.

К концу года оркестр имеет «странный» репертуар: две–три сложные (на уровне третьего–четвертого класса музыкальной школы) концертные пьесы и огромный из 8–12-ти набор из пьесок в два–три аккорда. За несколько лет разновозрастной оркестр имеет полноценный концертный репертуар на 35–40 минут самостоятельного выступления или выступления совместно с вокальным или танцевальным коллективом.

Теперь столь публицистично изложенную методическую идею «переведем» на язык педагогической науки, абстрагируясь от успехов конкретного разновозрастного музыкального коллектива.

Полнота образования по всем уровням сложности (от минимально-базисного до углубленного) обеспечивается «пульсацией» по зоне ближайшего развития между минимальной и максимальной когнитивной дистанциями, что обеспечивает, с одной стороны, успешность образования, благодаря доступности, и, с другой – развитие (этому способствует высокий уровень трудности).

Таким образом, можно говорить об антиномичном соотношении известных принципов обучения: доступности и высокого уровня трудности.

Разберем вышеизложенное положение детально. Согласно учению Л.С. Выготского под зоной ближайшего развития (ЗБР) мы будем понимать «расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ученик может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками)»¹. Задачи, предлагаемые из зоны ближайшего развития, могут быть «расположены» на разном «расстоянии» от зоны актуального развития (ЗАР). Расстояние между «краем» ЗАР и уровнем предлагаемой задачи называется когнитивной дистанцией. «Понятие когнитивной дистанции определяет соотношение между когнитивными способностями ребенка – результатом предыдущего обучения – и компонентами учебного задания, другими словами, отношение задания к познавательному потенциалу ребенка»².

Рассмотрим данное положение на рис. 1.

Рис. 1. Когнитивные дистанции при доступности и высоком уровне трудности

Задание доступного уровня трудности располагаются в ЗБР ближе к ЗАР (КД₁ —> 0), задания же высокого уровня трудности располагают в ЗБР в максимальном удалении от ЗАР (КД₂ —>  max). Главное достоинство задания доступного уровня трудности – успешность, но при этом, «если учебный материал и метод его изучения таковы, что перед школьниками не возникают препятствия, которые должны быть преодолены, то развитие идет слабо и вяло»³.

С точностью до наоборот обстоит дело с заданиями высокого уровня трудности: они дают максимальный уровень развития, но при этом вероятность потери успешности так же максимальна. Классический принцип доступности обучения и принцип обучения на высоком уровне трудности, сформулированный Л.В. Занковым для развивающего обучения, находятся в соотношении дополнительности: «плюсы» и «минусы» «взаимообратны».

Таблица

Если бы педагогика описывалась формулами, то можно было бы это соотношение дополнительности интерпретировать как DхT = const, где D – уровень доступности, Т – уровень трудности, что напоминает по виду соотношение неопределенности В. Гейзенберга, сформулированное для квантовой механики. Но если в квантовой механике это соотношение определяет двойственный характер материальных частиц, то записанное нами соотношение определяет двойственный (антиномичный) характер процесса обучения. Обучение должно вестись в режиме пульсации, «витания» (термин С.Л. Франка⁴) между доступностью и высоким уровнем трудности.

Выполнение доступного задания позволяет сформировать и закрепить состояние успеха, после чего возможен скачкообразный переход по ЗБР к трудному заданию, что способствует процессу развития ученика. В свою очередь, как только трудное задание приводит к потере успеха («У меня не получается»), необходимо вернуть ученика к заданию доступному. Но при этом новое доступное задание будет уже более трудным, нежели предыдущее. Таким образом, происходит одновременный рост ЗАР и ЗБР, а между ними (как между асимптотами) пульсирует образовательный процесс (см. рис.2).

Рис. 2. Временное соотношение уровней трудности

Сведем пространственный график (рис. 1) с временным (рис. 2) и получим полную пространственно-временную модель обеспечения уровневой непрерывности образовательного процесса. При этом следует заметить, что антиномичное сочетание принципов доступности и высокого уровня никоим образом не нарушает классический дидактический принцип систематичности и последовательности обучения, гласящий, что «простое должно предшествовать сложному»⁵ (см. рис. 3).

Рис. 3. Модель соотношения доступности и высокого уровня трудности

Подобный подход к моделированию гибких автоматизированных обучающих систем (ГАОС) в конце 80-х годов в Ленинграде предложил А.М. Зимичев, называя одним из факторов интенсификации обучения «управление когнитивной сферой учащихся»⁶.

Так, работа над контрастным (доступным и трудным без промежуточного) репертуаром позволила, закрепляя успех работой над простыми произведениями, достигать быстрого развития музыкальных способностей детей, ранее не посещавших музыкальную школу. Темп освоения навыка владения музыкальным инструментом вырос в несколько раз. Специалисты музыканты-народники, которые слушали этот коллектив, отмечали, что за шесть–восемь месяцев занятий в оркестре ученики, никогда не посещавшие музыкальную школу, показывали навык ансамблевой (а тем более оркестровой) работы, соответствующий второму–третьему классу музыкальной школы.

Когда на втором году существования коллектива началась гастрольная и фестивальная жизнь, разновозрастная структура сыграла дополнительную положительную роль в обеспечении безопасности детей во время поездок и концертов. За каждым младшим всегда был закреплен старший лицеист, который нес ответственность за его передвижение и безопасность. Это снимало проблемы и в поездах, и в автобусах, и в гостиницах, и в закулисных лабиринтах крупных концертных залов, где приходилось выступать коллективу.

Мы описали лишь некоторые дидактические возможности детских разновозрастных коллективов. Вокальные коллективы имеют иные особенности. Разновозрастной фольклорный ансамбль имеет фактически неограниченные репертуарные возможности в постановке бытовых номеров аутентичного фольклора. Изостудия и студия народной вышивки позволяют в разновозрастной коллективной деятельности выполнять огромные по объемам художественные произведения, при этом опять-таки резко возрастает темп овладения техническим навыком у младших, не говоря о том, что причастность начинающего художника к крупной монументальной работе, являющейся украшением лицея, делает его полноправным ее соавтором.

Очевидно, что воспитательные и дидактические возможности разновозрастных детских коллективов ждут своего дополнительного исследования. Ведь все знают, как уходят дети из традиционных музыкальных школ после двух–трех лет обучения. Значит что-то не так в этих методиках. Мы убеждены, что в традиционных школах искусств незаслуженно мало уделяют внимания разновозрастной коллективной организации образовательного процесса. Видимо, этому просто не учат в вузах культурологической направленности.

Мы попробовали это сделать в рамках сферы дополнительного образования сельского общеобразовательного педагогического лицея. У нас получилось.

Печалит одно. С нового учебного года переход на нормативно-подушевое финансирование успешно похоронил все дополнительное образование в сельской школе, где родитель не в состоянии платить, а зачастую просто не хочет этого делать. И, видимо, скоро нам придется жить лишь воспоминаниями о былых победах наших детей, а сами они выплеснутся в разновозрастные уличные ватаги, о которых мы будем лишь сокрушаться и разводить руками.

_______________