Разновозрастная организация профильного обучения в малокомплектной школе

Когда несколько лет назад этот проект разрабатывался по заказу Управления образования города-курорта Анапа как локальная инновация для двух хуторских малокомплектных школ, в голову не приходило, что идея будет востребованной в разных уголках страны. Трудно найти сайт регионального института повышения квалификации, где не было бы рекомендации использовать эту модель для работы удаленных малокомплектных школ.

Федеральная концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, на наш взгляд, вполне приемлема для больших ОУ, имеющих несколько параллельных 10-х и 11-х классов, которые можно распределить по предлагаемым профилям. Она также вполне подходит для крупных городов, где профильность поделена между разными школами, имеющими свой профиль углубленного обучения. Но механизм профилизации маленькой (чаще сельской) школы, в которой имеются один 10-й и один 11-й (зачастую неполные) классы, из данного проекта неясен.

Вполне соглашаясь с продуктивной идеей разделить базовые учебные курсы на общеобразовательные, профильные и элективные ¹, мы предлагаем модель профильного обучения для малокомплектной (в том числе сельской) школы. Она имеет ряд степеней свободы, обеспечивающих ее вариативность и возможность адаптации к разным условиям и типам ОУ. Суть данной модели состоит в следующем.

Организационный аспект

Освоение общеобразовательных учебных курсов происходит по классам (в постоянных одновозрастных коллективах), профильных и элективных – во временных смешанных разновозрастных коллективах (РВК), состоящих одновременно из учащихся 9-х, 10-х и 11-х классов. Комплектация и количество РВК в школе, имеющей одну параллель 9–11-х классов, на наш взгляд, может колебаться от трех до пяти временных коллективов, в чем и состоит вариативность организационного аспекта. Соответственно, и расписание составляется таким образом, что профильные и элективные занятия для всех трех классов ставятся одновременно, и каждый ученик на это время уходит в свою профильную разновозрастную группу. Такой организационный подход имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ, заключающихся в значительной организационной полноте модели. А именно:

• чередование одновозрастного и разновозрастного обучения позволяет учащимся пребывать в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и в разных социальных условиях, что обеспечивает полноту социальных ролей;

• чередование пребывания в постоянном и временном детских коллективах позволяет взаимно компенсировать недостатки постоянных и временных коллективов, которые подробно описаны в педагогической литературе;

• чередование общеобразовательной и профильной направленности позволяет сохранять баланс между «я должен» и «я хочу».

«Вертикаль» по классам, как бы смешиваясь, превращается в «горизонталь» по интересам и наоборот, что способствует укреплению и увязыванию организма школы, как «горизонтальными» внутривозрастными, так и «вертикальными» межвозрастными связями отношений. Опыт показывает, что такая структура в значительной степени оздоравливает общий «климат» школы. Превращение «вертикали» в «горизонталь» не приводит к увеличению (либо очень незначительно) количества учебных групп и не требует дополнительного финансирования.

Временной аспект

Предлагаемая модель может иметь разные уровни продолжительности занятий общеобразовательными и профильными предметами. Вариативность этого аспекта может предполагать чередование «общего» и «интересного»:

• в течение дня (привычная ежедневная многопредметность);

• по дням (общеобразовательные и профильные дни);

• по неделям (общеобразовательные и профильные недели).

Первый вариант полностью соответствует классическому калейдоскопическому распределенному обучению (в течение дня шесть–семь разнопредметных уроков), последний – соответствует инновационной технологии концентрированного обучения, разработанной нами детально ².

Известно, что оба варианта имеют ряд несовпадающих недостатков, поэтому оптимальным должно являться чередование распределенного и концентрированного обучения, причем распределенному обучению соответствуют общеобразовательные курсы, а концентрированному – профильные и элективные. Таким образом, можно достичь разумного баланса (и взаимной компенсации недостатков) между традиционным распределенным и профильным концентрированным обучением. Сохранению устойчивости профильного интереса способствует его концентрированность (сосредоточенность), а интерес к общеобразовательным предметам можно поддерживать их чередованием.

Содержательный аспект

Данная модель не предполагает перекраивать содержание общеобразовательных курсов, поскольку их изучение проходит в одновозрастных постоянных коллективах (классах). Что же касается профильных и элективных курсов, то по структуре они должны быть иными, так как их изучение предполагается в разновозрастных временных коллективах. Такую организацию содержания учебного материала в своей монографии подробно описал М.М. Батербиев ³. Совместная с ним работа (более чем десятилетней давности) показала необходимость перехода на крупноблочное планирование содержания образования и создания нескольких (в нашем случае – трех) вариантов программ (программы I, II, III). Причем ученик А может начать изучение профильного и элективного курсов с варианта I. В следующем учебном году младший на год ученик Б вместе со старшим учеником А будут изучать вариант II, а на третий год ученики А, Б вместе с учеником В осваивают программу III. Любая из последовательностей изучения программ (I–II–III, II–III–I, III–I–II) должна обеспечивать равную степень освоения профильных и элективных курсов. Такой подход предполагает трехкратное (и трехгодичное) «прокручивание» ядра предмета, что обеспечивает его эффективное усвоение, так как соблюдается разумный баланс межу «целостью» (В.В. Розанов) и «эпизодичностью» (С.И. Гессен) подачи знаний, баланс между интеграцией и дифференциацией (интедиффия – термин В.Ф. Моргуна).

Уровневый аспект

Разновозрастная и разноуровневая организация профильного обучения предполагает чередование различных уровней усвоения учебных знаний (от доступности до высокого уровня трудности), что обеспечивает, с одной стороны, успешность обучения (при доступности) и, с другой стороны, интенсивность развития (при преодолении трудностей). Технологически это предполагает регулярное чередование обучения, взаимообучения и учения, контроля, взаимоконтроля и самоконтроля, оценки, взаимооценки и самооценки. Предполагается чередование индивидуального обучения с групповым и коллективным, а группового и коллективного с фронтальным. Изложенные выше положения сведем в таблицу.

Таблица

Проект выполнен и прошел предварительную апробацию в рамках комплексной программы исследований «Педагогика разумного баланса», осуществляемой на базе Азовского педагогического лицея Краснодарского края.

_______________________