Курсы повышения квалификации

Н.Л. Галеева

Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

У системы нет другого пути
для упорядочения работы ее компонентов
как фокусирования степени их участия
в конечном результате

П.К. Анохин. Избранные труды:
Философские аспекты
теории функциональной системы

Потребность школы в новом учителе, который не только «учит», но в первую очередь создает условия для запуска процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников, учителе, который не паникует от каждого изменения в программах, учебных планах и т.д., так как владеет навыками профессиональной управленческой деятельности, учителе-методологе и учителе-управленце четко обозначена в государственных документах, определяющих приоритеты развития образовательной политики на федеральном уровне. Доступность, качество образования, так же как и эффективность – начинаются, несомненно, с «учителя нового качества». Но здесь возникают новые проблемы:

• Как в условиях школы перевести потребность в таком учителе – ощущаемую и существующую на уровне представления – в четкие требования к его деятельности?

• Как сделать эти требования понятными и определяющими цели собственного профессионального роста для каждого учителя в школе?

• Как измерять уровень соответствия деятельности учителя этим требованиям?

Исследования, проведенные в рамках работы московской ГЭП «Методологическая и управленческая культура учителя как ресурс повышения качества личностно ориентированного образовательного процесса (2002–2006 гг.)», выявили, что подавляющее большинство педагогов знакомо с основными идеями управления только на уровне отрывочных представлений. Многие преподаватели особого значения вопросам управления не придают, есть такие – их немного, около 17% – которые понимают значение управленческой культуры для учителя, однако не владеют этой компетенцией на операционально-технологическом уровне.

После уточнения «понимания» функций управления выяснилось, что учителя в основном понимают его как контроль или организацию «воздействия» (не взаимодействия!) на учеников. Управление как профессиональная компетенция практически не воспринимается учителем как ресурс совершенствования учебно-педагогического процесса, как «инструмент» развития личности ученика.

При этом ответы школьных администраторов, участвующих в исследовании в качестве респондентов, не намного отличались от ответов учителей, если вопросы затрагивали управление качеством образования в системе «учитель–ученик», что подтверждает старую добрую истину управления: «за что хвалим – то и получаем». В системе ВШК в большинстве исследованных школ мы не нашли упоминания об управленческой компетенции учителя. Но если не измеряем такое качество, то и не управляем его ростом и развитием…

Обеспечив читателя ссылками на работы, где обобщен значительный теоретический материал, я позволю себе сосредоточиться на некоторых практических аспектах рассматриваемой проблемы.

Предлагаю вам развести два понятия, которые в последнее время приобрели у практиков образования статус «знаковых» – для отчетов, планов, формулировок направлений работы и т.д. Речь пойдет о таких категориях, как «творчество» и «управление».

Первая из них проявляется в деятельности учителя, как в поиске, так и в реализации принятых решений. В.И. Загвязинский в своих работах говорит о трех уровнях педагогического творчества: открытиях, изобретениях и усовершенствованиях. В повседневной практике педагога чаще встречаются усовершенствования. При этом не всякая управленческая задача требует творческого решения, т.к. многие из них являются типовыми, решаемыми по аналогии с выполненными ранее. Тем не менее, определение характера задачи, связанное с анализом той или иной ситуации и оценкой ее новизны, – уже процедура творческая, так как «…в жизни никто не развешивает для нас этикеток с указанием типа задач» (К.А. Абульханова-Славская).

Я уверена, что для современного учителя, как и для любого профессионала, творчество начинается с владения навыками управления той средой, в которой происходит его профессиональная деятельность. Настоящее творчество по сути своей ни что иное, как результат успешного управления профессионалом средой в нестандартной ситуации. А что может быть более нестандартным, чем школьные ситуации, ежедневно, ежечасно, ежеминутно рождающие проблемы, решить которые под силу только учителю, владеющему управленческой составляющей собственной компетентности на высоком уровне.

Мы все знаем, как обидно бывает, когда яркая личность, прекрасно владеющая материалом своего предмета, способная фонтанировать идеями, не способна осуществить реализацию задуманного на таком же высоком уровне. Управленческие навыки становятся для такого учителя тем средством, которое помогает ему воплотить в реальность свои идеи. Такой подход позволяет нам выделить из педагогического творчества его инвариантную составляющую – управленческие компетенции – оставляя учителю полную свободу в выборе направления и содержания творчества как способа самореализации.

В статье автора «Мониторинг для учителя» («УШ» № 22/2005), уже были представлены три концептуальные позиции учителя (учитель–предметник, учитель–наставник, учитель–партнер) для того, чтобы помочь ему осознать реальное положение двух субъектов образовательного процесса – собственное и ученика – на своих уроках. Сегодня мы рассмотрим эти концептуальные позиции как потенциальные ресурсы в управленческой деятельности учителя.

Ни одна из них не ущербна и не порочна сама по себе. Разница между этими позициями лишь в том, в каких реальных условиях каждая из них будет оптимальной и успешной. И еще в том, как успешнее всего реализует свой творческий потенциал такой учитель.

Педагог, работающий на основе первой концепции и при этом достигающий высоких результатов в обучении учеников – отличный предметник, великолепно знающий свой предмет, его содержание, методики, ресурсы. Такой учитель будет успешнее всего реализовываться в проектировании и/или апробации новых программ, создании новых учебников, методических разработок уроков, методического обеспечения мониторинга результативности обучения предмету и т.п. Он будет стремиться искать и применять методики, позволяющие ему «научить всех», работая фронтально. Самых высоких результатов учитель–предметник, скорее всего, добьется как учитель в профильных классах, или в классах, где учатся дети с высоким уровнем мотивации к изучению его предмета.

Если педагог реализует вторую модель, то его можно условно назвать учителем- наставником. Он успешно обучает детей и с высоким и со средним уровнем учебных возможностей, обеспечивая преодоление неуспеваемости в первую очередь через учет скорости усвоения разными учениками учебного материала. Для него наиболее перспективной будет работа по модульной технологии с уровневой дифференциацией учебного материала. Дети будут продвигаться по единой алгоритмизированной траектории с собственной скоростью, а учитель–наставник уделит внимание тем, кому это необходимо. Такой педагог успешно реализуется в творческой деятельности как проектировщик учебных модулей по различным темам. А если у него есть возможность перевести модули в электронный формат и использовать компьютерное обеспечение, то результаты обучения станут еще выше.

Если же учитель реализует третью концептуальную модель, то он, действительно, ставит перед собой цель «научить каждого». Тогда он – учитель–партнер. И для него учебный предмет представляет не только цели, но не в меньшей мере средства обучения детей способам познания мира и неразрушающего поведения в нем.

Вряд ли у такого учителя каждый урок пройдет по строго заданному алгоритму. Педагог по первым минутам общения оценит состояние учащихся, чтобы при необходимости перестроить урок, начав его не с активной коммуникации, например, а с индивидуальной работы с учебником. Такой учитель не успокоится, пока не выяснит, почему кто-то из учеников не может освоить учебный материал. Ведь причиной неуспешности может быть и недостаток знаний, и низкий уровень общеучебных навыков, а иногда и несоответствие излюбленной учителем формы подачи материала индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка.

Учитель–партнер, анализируя учебную ситуацию, всегда готов определить свою позицию по отношению к каждому ученику в зависимости от реального состояния уровня учебных возможностей ребенка:

• для одних он – «предметник», так как им от учителя достаточно помощи в постановке целей и проверке результатов;

• для других – «наставник», который отслеживает их работу, корректируя ее по промежуточным результатам при необходимости;

• для третьих – истинный «партнер», готовый в любую минуту для каждого создать ситуацию успеха или целенаправленного учебного затруднения для развития.

Названные позиции учителя–партнера могут ситуативно изменяться и по отношению к одному и тому же ученику: «партнер» в первые дни после длительной болезни ученика, учитель изменит свою позицию на «наставника» или «предметника» как только отпадет необходимость в постоянной педагогической поддержке.

Конечно, такому учителю доступны и все остальные направления творческой деятельности: он может быть автором новых программ, методик и технологий. Может создавать и использовать учебные модули, компьютерные программы… Принципиальное отличие – одно: такой учитель практически существует в режиме управления в каждую минуту урока, где основным предметом его управления является учебная ситуация.

Чтобы постоянно быть свободным для выбора наиболее оптимального и эффективного способа действия, для такого учителя должна быть характерна системность во всем: в организации классного пространства, на рабочем столе, в шкафах… Чтобы, не теряя времени, заменить задание ученику, обнаружившему свою несостоятельность, чтобы детям, вышедшим после болезни, обеспечить самостоятельную отработку пропущенного учебного материала, чтобы мотивировать заскучавшего отличника головоломным заданием.

Такой учитель не может не владеть навыками грамотного управления собственной деятельностью, условиями и ресурсами учебной деятельности своих учеников. Но в вузах будущий педагог практически не формирует свою управленческую компетентность. Она инициируется и растет либо стихийно, с эмпирическим опытом, либо целенаправленно – в системе методической работы школы или округа, города.

Сегодня мы познакомимся с системой работы, которая позволяет педагогам в течение двух лет освоить управленческие навыки на таком уровне, который инициирует и поддерживает дальнейшее саморазвитие учителя как управленца. Однако, если одновременно не будут происходить изменения во внутришкольном контроле, в стиле руководства, управленческая компетентность учителя или угаснет, не сформировавшись, или приведет к конфликтным ситуациям.

Управленческая самостоятельность отдельных учителей может не выдержать конкуренции с требованиями традиционного стиля руководства, продолжающего функционировать в родной школе. Ведь педагог, владеющий управленческой культурой, уже по-иному воспринимает поступающие сверху распоряжения – конструктивно-критически, умело вычленяя инвариантную, обязательную для выполнения часть и профессионально точно рефлексируя вариантную составляющую. Такой учитель по-новому оценивает и свою деятельность: ведь он больше не работает в рамках «рецептурной» педагогики, где один учитель может быть «хуже или лучше» другого как исполнитель, ретранслятор, заданного сверху алгоритма деятельности. Не всегда администрация школы готова к позиционной перестройке: ни с процедурной точки зрения, ни даже с моральной... Учитель-управленец сравнивает себя сегодняшнего с собой вчерашним, а администрация продолжает сравнивать учителей между собой…

Управлять таким коллективом, где каждый учитель «сам себе управленец», оказывается, не так просто. Это потребует от администрации перестройки не только операционально-технологической составляющей своего профессионализма, но и серьезных изменений в личной концепции управления. Директор одной из школ, входящих в состав нашей ГЭП, после целенаправленной четырехлетней работы по формированию управленческой компетентности учителей призналась, что ей приходится искать новые способы и изменять стиль управления коллективом, в котором по последним данным мониторинга около 80% педагогов владеют управленческой компетенцией на достаточном и оптимальном уровне (пять лет назад эта цифра составляла приблизительно 23%). При этом надо учесть высокий уровень динамики роста качества результатов и условий работы этой школы за последние годы – она одержала победу в конкурсе ПНПО, ежегодно от трех до пяти учителей становятся лауреатами и призерами российских и московских конкурсов, за эти же годы более пятисот учащихся стали победителями всероссийских и международных конкурсов…

Разработанная в ГЭП целевая программа по формированию управленческой культуры учителя в условиях школьной методической работы, как показывает практика, транслируется в другие образовательные учреждения практически без потерь. Этому способствует и доступность документов методической поддержки для каждой из выделенных тем (в электронной версии эти документы к 1 октября будут представлены на сайте школьного информационно-методического ресурсного центра (ШИМРЦ) московской школы № 1178). Предлагаем читателям часть этой программы в виде развернутого тематического планирования с указанием примерных форм проведения занятий. В таблице присутствует очень важная графа – в ней обозначены те управленческие «шаги», которые должны быть сделаны завучами, председателями методических объединений (МО) в системе ВШК, чтобы прирост управленческих компетенций мог быть реализован учителями в образовательном процессе.

Представленная программа обеспечивает условия и ресурсы для освоения и использования педагогом технологий дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, построения и реализации индивидуальных программ обучения. Одновременно, каждое занятие в такой программе может быть осуществлено в виде отдельного направления – если у школы есть ресурсы для его проектирования с проведением микроисследования по теме, конференций по обзору педагогической литературы, научного и/или практико-ориентированного семинара с приглашением ученых и методистов, проблемного педсовета и т.д.

Каждая тема может стать и направлением опытно-экспериментальной работы, как, например, тема «Дидактический потенциал учебных заданий как управленческий ресурс учителя» (занятие 4), посвященная освоению педагогической технологии «ИСУД». Как показывает трехлетний опыт внедрения ее в режиме ОЭР в школах разного вида, эта технология вполне успешно может применяться и в обычных классах массовой школы, и в гимназических классах, где становится еще одним управленческим «инструментом» педагога. С его помощью учитель может индивидуализировать учебную работу с учащимися «группы риска» и/или обеспечить разнообразие форм учебной работы «продвинутых» учащихся (школы
№№ 1054, 1178 г. Москвы). Особенно удачным оказывается применение этой технологии в условиях непрофильного предмета в профильной школе, так как позволяет преподавателю «открыть» для учеников развивающий потенциал непрофильного предмета (школа № 1272 г. Москвы). Интересен опыт управленцев московского Центра образования № 936 с гимназическими классами, которые увидели в системе представленных параметров индивидуального стиля учебной деятельности основание для построения системы характеристик и ведения портфолио ученика.

В настоящее время создана цифровая поддержка педагогической технологии «ИСУД» на базе программы Excel, которая позволяет максимально упростить применение этой технологии для создания развивающей среды и для поддержки учебного успеха учеников в образовательном процессе любого типа – массового, профильного, коррекционного. Цифровая версия технологии сможет стать также учебным пособием для учащихся старших классов и студентов по саморазвитию собственного стиля учебно-познавательной деятельности, который при наличии воли и желания можно совершенствовать в течение всей жизни.

Для самопроверки

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991

2. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В.,. Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации. Книга для учителя. СПб., 2005 // http://www.unesco.ru/rus/pages/publications.php#ed

3. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980

4. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Книга для учителя. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: АРКТИ, 1999

5. Корякин К.И. Структурно-функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе. Диссертация // канд. пед. наук // 2003 г. http://orel.rsl.ru/archive/dis_list.htm

6. Кульневич С.Т., Гончарова В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Вып. III. Муниципальные методические службы: Практическое пособие. Ростов-на-Дону: Учитель, 2003

7. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001

8. Галеева Н.Л. «А кто здесь занимается фердипюксом?..» (Творчество учителя как способ реализации его управленческих функций). «Начальная школа плюс: до и после» № 6, 2005 // http://www.school2100.ru/cgi-bin/mag1.cgi

9. Галеева Н.Л. «Мониторинг для учителя» // «УШ» № 22/2005

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица

Управленческая папка учителя

Управленческая папка учителя – управленческий документ, который позволяет оптимизировать работу по управлению качеством результатов образовательного процесса, как для учителя, так и для завуча. В рабочем состоянии он представляет собой папку с файлами. В ней три обязательных раздела:

1. Мониторинг качества работы учителя:

• в первом файле – мониторинг качества уроков (см. приложение 1, табл. 3, лекция 3, «УШ» № 19/2007);

• во втором файле – результаты анализа срезовых работ в текущем году;

• в третьем файле – страница, которую учителя называют «похвальбушки», где педагог отмечает свое участие в реализации программы развития школы, свои достижения в трансляции собственного опыта, победы своих учеников. Можно сказать, что этот файл представляет собой место сбора информации к «портфолио» учителя. В условиях перехода к новой системе оплаты труда, когда педагог будет получать надбавки к заплате «за качество», ведение такой страницы в управленческой папке поможет провести адекватную самооценку собственных достижений.

2. Утвержденное в МО тематическое планирование с указанием сроков изучения тем, зачетных работ, плановых экскурсий и т.д.

3. Мониторинг результативности обучения учащихся по предмету (см. приложение 2.2. к лекции  2 «УШ» № 18/2007), памятки по особенностям детей, нуждающихся в индивидуализации условий обучения.

Мы рекомендуем учителям в конце папки добавить три–четыре пустых файла, куда в течение года будет помещаться информация, имеющая управленческий характер: памятки с педагогических советов, планы, программы ВШК, касающиеся данного учителя и т.д.

На рисунке представлена модель управленческой папки, которая также как и остальные формы, методики и технологии носит рекомендательный характер. Однако могу заверить читателей, что наличие и – главное – активное использование материала этих папок помогает учителю ощутить себя управленцем на своем рабочем месте, а завучу – оптимизировать процесс анализа качества учебного процесса. Конечно, завуч при посещении уроков ведет свои записи, но, если каждый посещенный урок становится объектом анализа по одной и той же форме, то в конце полугодия или учебного года остается просто пройти и собрать из каждой папки (всегда лежащей на столе учителя) страницы из первого файла. Их анализ позволяет выделить не только «плюсы» и минусы», но и динамику качества уроков у одного учителя. Более того, рассортировав эти страницы по классам, можно определить наличие единых требований разных учителей при работе в одном классе, и проводить собеседования с учителями более целенаправленно. Можно рассортировать эти страницы по предметам и оценить, какое из требований к уроку «западает» у учителей данного методического объединения.

Практика показала, что, если внести эти формы анализа уроков в программу Excel, то такой многофакторный анализ уроков в школе с 24-я классами можно провести за час–полтора. Правда, придется внести все данные в электронные таблицы, это подольше, но всегда найдется доброволец из числа учащихся, который с удовольствием выполнит такую работу. А если завучи и председатели МО владеют ПК, то можно сразу вносить данные в компьютер после каждого посещения урока. Тогда завуч имеет возможность в любой момент сделать «срез» качества уроков по всей школе по любому из выделенных для анализа параметров.

С управленческой папкой учитель приходит на собеседования по результатам обучения в полугодии. По данным из папки составляются аттестационные характеристики и представления на награждения. На «малых» педсоветах накопленный материал по динамике развития учеников средствами предмета позволяет учителю объективно и грамотно представить и отстаивать свою позицию, а также конструктивные предложения по работе с конкретными детьми. Этот документ позволяет экономить самый главный и невосполнимый ресурс – время.

Рисунок

Модель управленческой папки учителя