Размышления на тему

Менеджер или руководитель-гуманитарий?

Субъективные заметки о современном директоре

Как руководителю совместить в своей работе разные виды деятельности? Как не утратить свою педагогическую направленность, погрузившись в освоение основ теории управления и современного менеджмента? Как соединить в себе расчетливого, рационального управленца и педагога, понимающего причины слез малыша и проблемы бытия, над которыми терзается старшеклассник? Как сделать так, чтобы учитель преодолевал достигнутый им уровень профессионализма и шел дальше? Как сочетать необходимую в управлении властность и способность к наиболее гуманному разрешению проблем с учениками, учителями, их родителями?

Почему я решила написать не об учителе, не об учениках и не об их родителях, а о директоре? Причин для этого несколько. Много лет как научный руководитель я работаю с одним и тем же директором школы. Каждый день, проведенный рядом с ним, убеждает, какое неисчислимое количество проблем разного уровня сложности и содержания приходится решать ежедневно руководителю школы. Над некоторыми мы размышляем вместе: анализируем, обсуждаем, спорим, сомневаемся, беседуем с коллегами. Часто, несмотря на собственный опыт, обращаемся к научно-методической литературе.

Сегодня все чаще провозглашаются мнения о том, что в эпоху рыночной экономики и образовательных услуг директор должен быть в первую очередь хорошим менеджером, чтобы сделать свою школу конкурентоспособной (как любое другое предприятие). Но при этом неясными остаются параметры этой самой конкурентоспособности, ее предпосылки, стартовые условия различных школ. Можно ли их четко обозначить? Как директор может способствовать развитию конкурентоспособных характеристик школы, когда в расчет при их оценке принимается не только качество образования, но и качество санитарно-гигиенического оборудования в туалетных комнатах, что далеко не всегда зависит от директора только?

Работая учителем, затем заведующей кабинетом педагогики в Областном институте усовершенствования учителей и, наконец, в течение многих лет, выводя студентов на педагогическую практику, я встречалась с очень разными директорами школ. Одни воспринимались как хорошие хозяйственники, несколько отстраненные от педагогического процесса, главное для них было – оборудовать, отремонтировать, достать… Другой тип – это властная инстанция, от которой в школе зависит дисциплина, порядок, решения о судьбах учеников и учителей. Третий – это главный педагог. Он сам обычно хороший учитель и многому может научить своих коллег. Далеко не всегда все необходимые свойства, по моим наблюдениям, присутствуют в одном человеке – руководителе.

Как чаще всего воспринимает директора ученик? Мне кажется, в первую очередь с позиции осуществления именно властных полномочий… Директор – это главный для ученика человек в школе. Его управленческая деятельность воспринимается детьми опосредованно: путем общей оценки школы, ее атмосферы, дисциплины, уровня преподавания, образовательной среды, общего порядка, школьного мироустройства. Несколько лет назад я провела опрос младших подростков: «Если бы я был директором школы…». Ответы учащихся подтвердили, что дети видят в директоре прежде всего человека, обладающего властью, материальными (подчас просто мифическими) возможностями. Пятиклассники в условиях опроса воспринимают директора как сказочного волшебника, который может все! Директора как педагога могут оценить лишь те, у кого он преподает – но таких в школе очень мало …

Как воспринимает директора учитель? Разумеется, очень по-разному. Субъектные отношения в школе (особенно отношения «директор» только «учитель») зависят от очень многих обстоятельств, и типологизировать их – дело малоперспективное. Они определяются сложным соприкосновением личностных и профессиональных качеств того и другого, коммуникативной культурой руководителя и подчиненного, стереотипами профессионального поведения, опытом разрешения служебных и педагогических ситуаций, самооценкой того и другого, служебными амбициями, притязаниями и многими другими причинами.

Хорошо помню своих первых директоров, у которых я начала работать. Все три школы находились в Ленинградской области. Первая из них, – куда я прибыла по распределению – школа-интернат. Директор был сух, малоразговорчив, строг. Как начинающий учитель я имела дело главным образом с завучем. Директора слушала в основном на педсоветах, он говорил, в общем-то, известные вещи декларативного характера – это было неинтересно. Тем более, что я принадлежала к поколению эпохи «оттепели», которое много читало, над многим думало и хотело чего-то совсем нового. В этой школе меня оценили справляющейся с работой учителя, хотя классы, как и водится, дали не самые лучшие и отнюдь не легкие.

В качестве запасного учителя роно, попала в известную в стране школу, которая славилась своими показателями, прекрасным садом, хорошим учительским коллективом и очень именитым директором. А достались мне четыре запущенных седьмых класса, у которых впереди были экзамены. Надо было костьми лечь, чтобы их выпустить. Вряд ли мною интересовался директор. Он важно ходил по школе. Все стихали при его появлении, становились более чинными – так мне запомнилось. Однажды сказали, надо идти на замену в одиннадцатый класс – тема «Поэзия Маяковского». Директор сообщил, что пойдет со мной на урок. Стало страшно: класс незнакомый, да еще директор будет сидеть… Я читала Маяковского как во сне, я не помнила, какие вопросы задавала классу и что мне отвечали… Но сам урок обладает какой-то чудодейственной силой – он заставляет забыть о страхах, возможных ошибках и вовлекает в какой-то не мыслимый в обычных условиях поток творчества на ходу: говорения, размышления, диалога…

Директор остался доволен, пожал руку и сказал, что оставит меня на постоянной работе в школе. А я тихо, вежливо ответила, что после окончания учебного года собираюсь уйти. Я не ждала от себя такой дерзости. Она родилась как-то спонтанно, органично. В самом деле: предлагают работать в знаменитой школе, оказывают честь, а я – отказываюсь. Сейчас я могу очень четко это объяснить. Директору нужен был учитель, который бы отвечал его требованиям: работящий, безотказный, могущий вытащить трудный класс или трудного ученика. А учитель был человеком с проблемами: финансовыми, жилищными, семейными, карьерными (мечтала учиться в аспирантуре). Наверное, я тогда впервые поняла, что власть директора – это не только управление огромным школьным хозяйством, детским и учительским коллективами, организация разнообразной деятельности, ответственность за качество учебно-воспитательного процесса, за повседневную жизнь школы. Его власть – это категория нравственная, сопряженная с интересом к учителю как личности, человеку, а не только как носителю служебной функции. Право и служебная обязанность распоряжаться судьбами людей обязательно включает в себя элемент нравственный: интерес к человеку, поддержка коллеги, стремление помочь учителю разрешить трудные ситуации не только профессионального плана, но и иные.

Такого директора я встретила в своей родной школе, где учительствовала затем более десяти лет. Это был Гурий Ефимович Кругликов, историк по образованию, интеллигент по всему складу личности. В нем не было должностного чванства, демонстрации власти, пренебрежительного отношения к учителю, хотя он с юмором называл нас «шкрабами». Он был прекрасный специалист – историк. Всегда вел уроки, и много занимался безразмерным школьным хозяйством, истоки которого относились к 10-м гг. ХХ века. Ранним зимним утром он обязательно проверял, натоплены ли печи в классах, а позднее – работает ли котельная, чиста ли школа, готова ли она к приему детей. А еще был интернат для приезжих из соседних деревень и поселков – и там директор тоже часто бывал. По-моему, он последним уходил из школы – так долго горел огонь в окнах его кабинета.

Он ходил на наши уроки, быстро-быстро все записывал и приглашал зайти после смены в кабинет. Беседы были долгими, заинтересованными. Что мне в них нравилось – так это не безоговорочные оценки и замечания, а вопросы: «Почему? Для чего? А как будут выполнять ребята такое задание? А что дают такие виды деятельности (терминологические, хронологические диктанты по истории)?» Это скорее были беседы не директора с молодым учителем, а диалоги коллег по работе, по преподаваемому предмету.

Что меня поразило в своей школе, так это поведение администрации во время разного рода проверок. Здесь никогда не искали главного виновника среди учителей. Директор и завуч горой стояли за своих коллег, принимая ответственность на себя. Я вернулась туда работать. А потом мне на смену пришла уже моя ученица.

Вот уже десять лет я сотрудничаю с Г.П. Опариной, директором одной петербургской гимназии. Это, безусловно, хороший руководитель, умеющий принимать оптимальные решения в очень трудных ситуациях, возникающих в разных сферах жизни и деятельности школы. Ее профессионализм проявляется в самых разных видах деятельности: хозяйствования, управления кадрами, педагогическим процессом. В них ощутима педагогическая опытность, профессионализм, умение прогнозировать развитие самых разных ситуаций. Но самое главное – это талант принимать решения с учетом их нравственных последствий.

Оценивая положение современного директора, я вижу неподъемный груз обязанностей, который возложен на него. К прежним, как мне кажется, прибавилось нечто, неизмеримое ни в каких часах. В чем видится выход из этого положения некоторыми учеными, занимающимися управлением, и руководителями образования? Надо стать хорошим менеджером. Образовательный менеджмент стал популярным, и нет смысла отрицать его как явление. Но встает проблема: обязательно ли сможет хороший менеджер остаться руководителем гуманитарной по своей сущности школьной образовательной системы?

Я не сомневаюсь в том, что современный директор должен владеть основами образовательного менеджмента. Но весь педагогический процесс подчинить теории управления невозможно – я убеждена в этом, так как он пронизан сплетением множества факторов, обусловленных мотивацией многих людей, их личностными и профессиональными качествами, жизненным и педагогическим опытом, межличностными отношениями, стихийно и преднамеренно возникающими ситуациями, непредсказуемостью некоторых процессов и пр. Все это, основываясь только на технологическом подходе, быстро выявить невозможно. Следовательно, и принять решение, согласно только алгоритмическим предписаниям, тоже нельзя. В принятии управленческих решений важно не только владение теорией менеджмента. Здесь важна особая нравственная культура руководителя, тончайший психологизм в оценке поступков, поведения, отношений, ошибок и заблуждений тех, кем тебе доверено управлять. В образовательном учреждении далеко не все срабатывает так, как рекомендуют технологии управления персоналом и корпоративная этика. В теории деловой коммуникации учат, как устранить «нежелательный сценарий». Всегда ли это возможно в образовательном учреждении? Как он выглядит в школе этот «нежелательный» или «неблагоприятный» сценарий?

Вот учитель высшей квалификации дает урок перед членами конкурсной комиссии. Видно, что педагог готовился основательно. Тут и компьютерная презентация, и дифференцированные задания для учащихся, и включение в рассказ учителя творческих заданий, выполненных детьми, и использование разнообразных документов. Но урок не получается. В нем нет цельности, обусловленной единством замысла, деятельности и прогнозируемого результата. Урок распадается на отдельные приемы, микроситуации… Директор страдает, присутствуя на нем. Он обязан принять в итоге какие-то решения. Какие? Сообщить о несоответствии урока имеющейся квалификации? Сделать порицание, основанное на анализе существенных ошибок? Выразить негодование о провале? Но ведь завтра у этого учителя новые уроки… А позади у учителя двадцать лет работы, вполне успешной… Директор размышляет над причиной неудачного урока, связывает ее и с необычностью ситуации, и с новизной технологии (ведь нечасто использовались компьютерные презентации в этом классе), и с некоторой самоуверенностью учителя, отказавшегося от помощи и консультаций, и со множеством других важных и совсем незаметных для другого человека причин. Директор не анализирует урок сразу. Зачем? Важно, чтобы активизировалась собственная рефлексия учителя, чтобы к ней сразу не примешивались чужие и неблагоприятные оценки, которые вызывают обиду, ощущение несправедливости. Разговор состоится потом. Когда все уляжется, утратит характер остроты, чрезвычайности. Так обсуждать легче. Разве весь этот процесс анализа, оценки, итоговых выводов легко перевести в рациональное управление? Легко ли шаг за шагом идти от одной задачи к другой: последовательно, линейно, отстраняясь от эмоций, пережитой неудачи? Ведь неудача отдельного учителя – это и неудача школы… Именно поэтому разговор и анализ отодвигаются во времени. И, по-моему мнению, это наиболее правильное решение.

А встречи с родителями в кабинете директора? Когда исчерпаны возможности классного руководителя, учителей, психолога? В директорском кабинете родители в большей степени застрахованы от субъективизма и односторонности оценок классного руководителя или учителя-предметника, которые выбиваются из привычного ритма работы одним и тем же учеником, и поэтому часто становятся не вполне справедливыми. Их отрицательное отношение к ученику и его семье усиливается тем сильнее, чем менее очевиден положительный результат. И вот наступает та предельная ситуация, когда, пожалуй, только самый главный человек в школе в состоянии ее разрешить.

Может ли директор, опирающийся в основном на основы менеджмента, легко и просто определить оптимальный сценарий развертывания педагогического сюжета? Может, но только в том случае, если он не отказался от высокой человековедческой миссии педагога, от понимания системы, которой он руководит, как гуманитарной. Может, если он готов тратить свои душевные силы на огромную, энергозатратную работу по поиску и принятию гуманитарных по своей сути решений, которые складываются из множества конкретных педагогических процедур:

• понять ребенка в целом, а не частично, т.е. так, как он проявил себя в качестве целостной личности, а не только в учении, поступке и пр.;

• понять истоки его поведения, отношения к учению, его интересы, причины отклонения от нормального поведения;

• разобраться в среде, которая влияет на ученика (семейная, школьная, неформальная и т.д.);

• определить причины безуспешности педагогических влияний (со стороны педагогов, родителей);

• выслушать все стороны, участвующие в данном сюжете;

• принять решение, открывающее перспективы для оптимистического развития событий.

В каждом случае решение руководителя – это не просто выбор сценария из уже готовых, имеющихся в запасе. Каждое решение – это поиск, это творческий процесс, требующий от директора мобилизации всех его талантов, способностей, личного опыта. При этом личный опыт директора, как правило, вобрал в себя и опыт поколений педагогов, которые его учили, и опыт коллег, с которыми довелось работать и получать у них запоминающиеся профессиональные уроки.

Педагогическое решение директора – это одновременно гуманитарная экспертиза решений, принятых ранее по отношению к конкретному учителю, конкретному ученику или реальной семье, с которой работали педагоги школы.

Поэтому далеко не каждое логичное, рациональное решение, предлагаемое теорией управления, может стать педагогически оправданным. В школьной жизни есть сферы, в которых директор должен обязательно владеть технологиями управления. Но все-таки в большей степени он должен оставаться руководителем-гуманитарием, сохраняющим одновременно статус педагога высокого класса.