Курсы повышения квалификации

Н.Л. Галеева

Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Управление качеством ресурсов и условий образовательной среды в системе «учитель–ученик»

Педагогический анализ уроков

Если качество результатов образовательного процесса определяется уровнем достижений и динамикой развития ученика, то о таких характеристиках школьной образовательной среды, как уровень личностной ориентации, социализирующий, развивающий и здоровьесберегающий потенциал, психологическая комфортность, можно судить не только по целям и выделенным результатам процесса. Нам всем знакомы ситуации, когда самые грамотно выстроенные цели, не обеспеченные качественными условиями и ресурсами, остаются благими порывами.

Школьное образовательное пространство сегодня вполне можно назвать таким местом и временем жизни ученика, где сильнейшие стрессогенные факторы присутствуют во всех структурных элементах учебного процесса. Поэтому разговор о качестве ресурсов и условий образовательной среды мы начнем с такой категории как «здоровьесбережение».

Призывы социума создавать в школе здоровьесберегающую среду, ориентированную на личность ученика, зачастую так и остаются лозунгами, если принципы здоровьесбережения недостаточно учитываются в организации и содержании самого процесса обучения. Так получается потому, что школе проще организовать деятельность по сохранению здоровья через внеурочную деятельность детей, через оснащение ОУ специальным оборудованием, чем пересмотреть многие вопросы, связанные как с содержанием учебного материала, так и с организацией учебного процесса в целом. Рассмотрим управление качеством здоровьесбережения как систему, в которой на каждом уровне управления, у каждого его субъекта свои функции и свои задачи.

Учителя-предметники должны уметь с позиций здоровьесбережения организовать время и пространство урока, корректировать содержание учебных программ, отбирать и осуществлять здоровьесберегающие методы, формы обучения, рационально использовать ТСО и т.д.

Классные руководители должны уметь с позиций здоровьесбережения: планировать и реализовывать оздоровительные мероприятия, проводить мониторинг нравственного здоровья учащихся, просвещать и привлекать родителей к формированию и поддержке здорового образа жизни в семье.

Родители должны знать особенности развития ребенка, применять эти знания в семье, активно поддерживать позицию школы в направлении здоровьесбережения детей. Но для этого им необходимо своевременно получать от школы информацию о запросах ребенка и его продвижении в обучении, развитии и воспитании.

Администрация должна знать, как управлять этой деятельностью на рефлексивной основе, проводить проблемно-ориентированный анализ состояния среды, вести мониторинг качества и результатов управленческой деятельности в этом направлении.

Учащиеся должны иметь возможность активно и творчески осуществлять учебную деятельность в вопросах здоровья и ЗОЖ.

Физиологи, врачи, валеологи разрабатывают различные подходы к созданию здоровьесберегающей среды в школе. Однако мы имеем все основания утверждать, что именно учитель – тот субъект образовательного процесса, в котором концентрируются все рекомендации врачей и психологов, все социальные заказы родителей, все надежды учеников на достижение учебного успеха без потери здоровья.

Говоря о здоровьесберегающем потенциале образовательной среды, можно выделить главную триаду стрессогенных ситуаций, требующих для их разрешения от учителя таких знаний, форм и способов деятельности, которые составляют основу его профессиональной компетентности в сохранении здоровья ученика в учебном процессе.

Эта проблема зачастую возникает не только от огромного объема информации, предлагаемой для усвоения школьнику, но и от неумения (а иногда и от нежелания) учителя следовать главному принципу эффективного обучения: «ученик должен иметь возможность главное усвоить на уроке». Практика показывает, что в условиях массового обучения, именно грамотное использование учителем технологий, методов и приемов личностно ориентированного развивающего обучения является самым действенным инструментом решения проблем перегрузки в учебной деятельности ученика.

Известно, что из всех этапов урока наиболее стрессогенным является этап опроса и оценки знаний ученика. Однако, бесспорно, эффективно именно то обучение, где осуществляется постоянная обратная связь. Диагностика присвоенных учеником знаний и умений – главный управленческий инструмент учителя. Именно результаты диагностики говорят учителю, насколько ученики готовы к дальнейшему продвижению в русле логики предмета, насколько его, учителя, усилия оказались эффективны и результативны.

Мы считаем, что и здесь технологичность учителя, умения его «играть» формой вопросов, могут успешно реализовать здоровьесберегающий потенциал урока.

Сравним два объявления учителем начала этапа проверки знаний:

2. Давайте проверим нашу память, быстроту реакции, воображение… Давайте разомнемся перед знакомством с новым материалом…»

Второй вариант психологи называют «заданиями со сменой установки», когда измененная формулировка вопросов и заданий «разворачивает» направление мотивации ученика «на себя». Такую разминку в начале урока можно проводить либо в виде цифрового диктанта (буквенного, числового), либо в виде другого развивающего задания. Если учитель выполнит три обязательных требования (см. памятку для учителя), составляя содержание и организуя разминку, то необходимый результат этапа актуализации знаний будет достигнут без стрессов.

Здоровьесберегающий аспект обучения неразрывно связан с созданием благоприятного эмоционального фона на уроке. Каждое педагогическое воздействие должно по возможности ставить каждого ученика в ситуацию успеха. Эмоциональный фон урока «включает» эмоционально-волевую сферу всех субъектов на уроке, а деятельность именно этой сферы обеспечивает управляемую активность человека. Обращение к ученику по имени, добрый и ласковый тон учителя, не скупящегося на похвалу, ободряющие слова и, наконец, отказ от использования любых попыток авторитарного общения – все это обеспечивает необходимый уровень сохранения здоровья в процессе учебной работы ребенка. Ощущение собственных неудач, «подкрепленное» со стороны учителя деструктивной критикой, усугубляет даже небольшой учебный промах ученика возникновением рефлекса защиты в разных формах – от депрессии до агрессии. Для предупреждения возникновения таких ситуаций возможно целенаправленное вооружение учителя арсеналом средств управления качеством педагогического общения (об этом подробнее поговорим в лекции № 6).

Внимательный читатель уже отметил, что, обратившись к деятельности учителя по здоровьесбережению, мы сразу заговорили об уроке. Учебное занятие, как открытая информационная и материальная система, не может не отражать изменения внешних социальных условий, прогресса науки и техники, приоритетов системы ценностей личности и государства.

Современный учитель, выходя из стен педагогического высшего учебного заведения, несомненно, хорошо знаком с творческим наследием российских ученых, посвященным дидактике урока – Ю.А. Конаржевского, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и многих других. Однако, упомянутая выше открытость учебного занятия как системы всех «веяний времени», требует от учителя-практика не только глубоких знаний основ дидактики. От него сегодня востребована система умений: проанализировать потоки новой информации, оценить ее дидактический потенциал в реальных условиях, спрогнозировать результат ее использования, организовать ее материальное воплощение, а затем – снова проанализировать, но уже результат воплощения новой информации в практику.

Урок – такое время и место, где и когда управленческая составляющая компетентности учителя может быть выявлена и измерена как им самим, так и завучем. Как учитель анализирует учебно-познавательные ресурсы учеников и качество методического сопровождения процесса обучения, как он его планирует, организует, корректирует, ставит цели, как производит оценку результатов… Недаром в каждой школе важнейшим звеном внутришкольного контроля является контроль качества уроков.

Слушатели нашего курса имеют возможность еще раз обратиться к трудам российских ученых о дидактике урока, ставшим классическими (1,2,8). Но сегодня мы будем говорить о такой технологии внутришкольного контроля (ВШК) уроков, которая характеризуется системностью, открытостью, транслируемостью и позволяет реализовать и развивать управленческие компетенции учителя при соблюдении ряда условий:

1. Каждый из критериев оценки качества урока до введения технологии должен стать предметом пристального и подробного разговора на семинарах, методических объединениях, предметных кафедрах (см. табл. 1). Все учителя должны понимать, что означает каждый критерий из выделенных для оценки урока, как выявляется уровень реализации каждого критерия (см. табл. 2). Технология может применяться только после принятия решения о внедрении ее на педсовете, тогда она работает как технология ВШК на всех уровнях школьного управления.

Таблица 1

Критерии оценки качества урока (рабочий вариант)

Таблица 2

Уровни реализации каждого из выделенных критериев качества урока (к табл. 1)

* Каждый из параметров оценки урока при необходимости может быть разделен на отдельные требования. Данный вариант в одной из школ – пятый за последние 10 лет. В первом списке требований было 25 позиций, но по мере того, как учителя достигали высокого уровня по конкретным позициям, возникала возможность объединить несколько требований в одно. Так в позиции «структура урока» первоначально было представлено четыре требования – валеологии, предъявления обязательных результатов обучения, этапа актуализации знаний и четкости завершения каждого этапа.

** Оценка качества урока по этой позиции должна производиться с учетом целесообразности применения ТСО. Если на уроке не были использованы ТСО, но задачи урока решены, и учитель может объяснить, почему не были использованы эти ресурсы, то в ячейке учителю выставляется высший балл.

2. Бланк для записи результатов мониторинга качества уроков должен находиться у каждого учителя на его рабочем столе (см. табл. 3). (Этот бланк является первой страницей в «Управленческой папке учителя», о которой мы поговорим подробно в следующей лекции). Завуч может записывать свои наблюдения по ходу урока в удобной для него форме, но анализ урока с учителем должен проходить в процессе обсуждения каждой позиции в бланке мониторинга и выставления баллов «по взаимному согласию». При этом учитель и завуч будут сидеть не напротив друг друга, а рядом, склонившись над бланком мониторинга. И завучи, и учителя школ, в которых реализована такая технология ВШК уроков, говорят о росте навыков самоанализа учителей, о снижении стрессогенности ВШК при таком совместном анализе.

Таблица 3

Форма для оценки качества уроков учителя

(в соответствии с табл. 1, 2)

3. Очень эффективно происходит внедрение этой технологии, если в бланке мониторинга уроков первые записи сделают сами учителя, произведя самооценку любых трех–четырех своих уроков.

Если такая технология станет единой для всего педагогического коллектива школы, то она оптимизирует управление качеством уроков на всех уровнях.

• Учитель, имея перед глазами результаты мониторинга, будет целенаправленно корректировать недостатки качества уроков.

• Председатель методического объединения раз в триместр или в полугодие соберет эти бланки со столов своих учителей и проанализирует, какие из требований к уроку этого предмета «западают» у учителей, а какие могут стать примером для обобщения и трансляции в практику других учителей.

• Завуч также соберет бланки, но рассортирует их по классам и параллелям, чтобы выявить, какие требования к урокам нарушаются, какие качества урока требуют более пристального внимания не только на уровне предметных объединений, но и на уровне всей школы. Так в одной из школ после года применения такой технологии ВШК качества уроков выяснилось, что чаще всего «нулями» оценивалась такая позиция как «мотивация учащихся». На следующий год общая методическая тема школы была посвящена именно этой проблеме. В другой школе коллектив в течение двух лет работал над таким критерием как «Виды, формы и приемы деятельности учащихся», после чего почти в 80% случаев посещения уроков оценка по этому критерию была самой высокой.

Использование для анализа ВШК уроков по этой технологии компьютерных технологий (например, анализа сводных таблиц в программе Excel) позволит зрительно представить динамику изменений по разным критериям качества урока во время педсоветов, методических семинаров, для годового анализа образовательной деятельности в школе.

В качестве примера информационного ресурса для управления качеством урока можно привести памятку для учителя, разработанную в процессе деловой игры на проблемном педсовете в школе № 196 г. Москвы:

1. Разминка в начале урока. Разминка в начале урока производится либо в виде цифрового диктанта (буквенного, числового), либо в виде другого развивающего задания. Три обязательных требования к разминке:

• содержание разминки должно актуализировать (проверять) именно те понятия (термины, формулы, факты, имена и т.д.), которые должны быть проверены как итог домашнего задания, или как опора для освоения нового материала;

• форма разминки должна востребовать концентрацию и устойчивость внимания учащихся, что позволяет им «вработаться»;

• технология разминки должна допускать быструю проверку правильности выполнения задания, объективную самооценку учеником готовности к освоению нового материала.

Оценивать качество выполненной во время разминки работы может сам ученик, одноклассник, компьютерная программа. Возможно выставление только положительных оценок, или оценок «по желанию» (для кого-то «тройка» вполне приемлемая оценка, кто-то откажется от четверки).

2. Этап объяснения нового материала учитель организует так, чтобы ученики получили информацию через максимальное количество каналов приема информации (посмотрели, послушали, потрогали, проговорили). Если есть возможность, на этом этапе можно организовать дифференцированную и/или индивидуализированную поддержку:

• просить повторять выводы или проговаривать алгоритм учащихся с ярко выраженным аудиальным способом приема и переработки информации;

• при уяснении структуры чего-то «кинестетики» будут успешнее, если дать им собирать или разбирать модель структуры, даже если это части слова и т.д.

3. При первичном закреплении материала давать каждому ученику задания с учетом уровня сформированности у него общеучебных навыков. Если на этом этапе способ деятельности, которым ученику предлагается выполнять задание, вызывает затруднения, неуспех в освоении нового материала будет гарантирован. Например, если у ребенка невысок уровень сформированности навыка смыслового чтения, лучше дать ему задание на первичное закрепление в виде разбора схемы, рисунка, анализа таблицы и т.д.

4. На этапе отработки предметных навыков, предметного содержания можно давать детям задания с целенаправленными затруднениями:

• правополушарнику – на логику, левополушарнику – на синтез;

• кинестетику – прочитать и ответить, аудиалу – собрать из разрозненных карточек структуру и т.д.

5. Формы и виды домашних заданий можно дифференцировать в зависимости от уровня мотивации ученика:

• Для тех учащихся, которые всегда делают домашние задания, можно предложить на выбор 3–5 форм, в которых этот ученик будет выполнять домашнее задание в течение одной четверти. Формы – развивающие, т.е., как в пункте 4.

• Для тех учащихся, у которых с мотивацией на деятельность не все в порядке, можно подобрать, наоборот, предпочитаемые формы деятельности для домашнего задания.

6. Зачетные работы учитель должен подбирать или конструировать как разноуровневые. Один вариант зачетной работы должен быть вывешен учителем с самого начала изучения темы.

Зачетная работа должна проверять именно те цели, которые были поставлены в начале изучения темы. На «3» – вопросы и задания репродуктивного уровня, продуктивные и творческие задания – в дополнительной части, на «4» и «5». Ученику должно быть предоставлено право выбора уровня зачетной работы. При выполнении заданий только репродуктивного уровня допускается использование учеником справочной литературы (не учебника, и не тетради).

В этой же школе учителя используют единую форму для представления материалов открытого урока в методический кабинет, что также обеспечивает методическую поддержку единого понятийного пространства для обсуждения, а значит и управления качеством уроков:

1. Введение: описание программы, темы, места урока, его роли в логике изучения темы. Как этот урок поддерживает социализацию учащихся – целями, содержанием, формами деятельности.

2. Особенности детей в классе, которые были учтены при подготовке к уроку.

3. Информационная карта урока (ИКУ).

4. Подробное описание хода урока:

• по этапам;

• с опорой на файлы презентации (слайды, видеофрагменты);

• со ссылками на дидактические материалы, данные в приложениях;

• с описанием возможных сложностей каждого этапа.

5. Приложения:

• тексты промежуточной диагностики;

• виды, формы и приемы деятельности детей (с описанием дидактического потенциала использованных заданий, с приложением карточек с заданиями и т.д.);

• список литературы для учителя, медиа-поддержка для ученика (компьютерные программы, сайты, фильмы, книги, статьи);

• перечень домашних заданий (с дифференциацией, если есть) и т.д.

Я напоминаю, что представленный набор критериев для оценки качества урока – открытая система. Это позволяет использовать технологию достаточно гибко, например, при проведении микроисследований можно акцентировать или добавлять необходимые параметры. Кроме того, нестандартные уроки – такие, как урок-путешествие, урок-диспут, урок-конференция и т.д., не должны оцениваться строго по выделенным критериям, так как могут не содержать, например, этапа диагностики знаний. Но такие уроки, как правило, единичны, а реальный учебный процесс реализуется в основном в таких формах уроков, на которых предложенное содержание технологии достаточно валидно характеризует качество урока.

Задание для самопроверки

Проанализируйте уровень системности ВШК в своей школе по отношению к анализу качества уроков. Существует ли принятый всеми членами педагогического коллектива перечень требований (критериев качества) уроков? Насколько этот перечень понятен каждому преподавателю? Имеет ли учитель на своем рабочем столе (в документах своего компьютера) информационный листок с результатами ВШК собственных уроков? Создан ли в учительской или в методическом кабинете стенд с информационно-аналитическими материалами «Качество урока и качество образовательного процесса» (название условное)? Используются ли информационные технологии для оптимизации анализа качества этих ресурсов? Обсудите проблему системности управления качеством уроков на одном из расширенных административных совещаний с обязательным участием председателей методических объединений и учителей-методистов.

Литература

1. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2003.

2. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.

3. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов-на-Дону: Учитель, 2003.

4. Нечаев М.П., Галеева Н.Л. Современный кабинет математики. Серия «Школьный кабинет». М.: 5 за знания, 2006.

5. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.

6. Поляков С.Д., Рудник А.И. и др. Объект управления – развитие индивидуальности личности в учебной процессе. М.: Сентябрь, 1999.

7. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспектива. М.: Сентябрь, 1998.

8. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен. СПб.: Каро, 2005.

9. Управление качеством образования / Под редакцией М.М. Поташника М.: Педагогическое общество России, 2000.