Качество образования

Эффективная школа

О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом

Продолжение. Начало см. в № 18/2007

Вторым источником современных концепций (подходов) и инструментов обеспечения и развития качества образования явились исследования школьных реформ, а также изучение самого процесса изменений, факторов, способствующих и препятствующих позитивным изменениям.

Поводом для исследований послужили опять-таки вопросы финансирования: в 60-х годах правительствами ряда стран были инвестированы значительные средства в развитие образования. Разрабатывались новые национальные учебные планы (Curriculum), открытые учебные планы, учебные программы, направленные на индивидуализацию обучения и т.д. В эти разработки и в их внедрение инвестировались огромные средства. Результатом оценки эффективности этих вложений было «глубокое разочарование, от которого мы до сих пор не можем придти в себя».¹ Если до момента публикации эмпирических данных об эффективности реформ существовало, и уже давно, смутное чувство, что благодаря таким вложениям вряд ли удастся что-то существенно изменить к лучшему, то после обнародования ряда исследований «мир наивных ожиданий рухнул окончательно»².

Последующее время характеризовалось противоречивой ситуацией: с одной стороны, в ряде стран (США, Канада, Великобритания и др.) предпринимались широкие государственные структурные реформы, с другой стороны, высказывалось мнение, что такие реформы «сверху» никогда не будут эффективными. Приведем характерную цитату: «Инспекция школ Ее Величества – орган, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии – обнаружила, что несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лет в школах мало что изменилось»³. Количество таких цитат можно увеличивать неограниченно.

Основная проблема позитивных изменений или реформ в области образования состоит в конфликте или противоречии между принципиальной консервативностью системы образования как таковой и постоянной темой необходимости глубоких реформ и изменений, которые охватывают все спектры общественной жизни. Само устройство системы образования, как то: образование учителей, иерархия подчинения школы, компетентность в принятии политических решений в вопросах образования и воспитания, – цементируют систему образования. «Кто при таких условиях стремится и надеется на позитивные перемены, тот столкнется с сильным сопротивлением и достигнет улучшений самое большее в отдельных случаях и на короткий период» (М. Фуллан).

Получается парадокс: система образования, консервативная по своему устройству, существует в обществе, находящемся в состоянии глубоких и постоянных трансформаций. Общество это требует от системы образования не только того, чтобы та шла в ногу с нововведениями, но и чтобы школа была бы мотором, способствующим этому. Как выйти из этой дилеммы?

Выход только один: изменение нашей установки по отношению к трансформациям в сфере образования. Если раньше они мыслились в логике воздействия общества или государства, то есть как изменения, вызываемые воздействием извне, то теперь систему образования и школу следует понимать, как органическую часть меняющегося общества, как субъекта собственных изменений.

Ответ на вызов лежит не в том, чтобы разрабатывать эффективные планы лучших стратегий реформ. Никакая, даже самая умная стратегия реформ никогда не будет функционировать так, как она задумана. То, что отдельные реформы, даже крупные, могут быть проведены в условиях негативной установки по отношению к изменениям в целом со стороны отдельных школ – просто нереалистические ожидания. Единственно, что получается в результате – это дискредитация самой идеи реформирования. Выход – в изменении концепции самой школы.

В условиях, когда общество находится в состоянии изменений и ждет перемен к лучшему, если мы будем сохранять консервативной саму по себе систему образования, то проблемы будут только возрастать⁴.

Выход из этой ситуации, которая кажется тупиковой, может состоять только в том, чтобы процессы постоянных изменений, развития, совершенствования и решения проблем стали бы признанной задачей (вошли бы в общепризнанную концепцию) работы самой школы. Иными словами, школа должна быть построена по модели «обучающегося предприятия» или «обучающейся организации».

Идея школы как обучающегося предприятия или обучающейся организации стала основным направлением (основной концепцией) обеспечения и развития качества образования в развитых странах.

Таким образом формулируется задача: как можно из старой школы и шире – системы образования, устроенной консервативно, сделать такую, которая будет содержать в себе внутренние движущие силы и механизмы постоянных изменений и развития. «Способность школы к изменениям должна быть частью способности к изменениям всего общества, которое автоматически производит свои собственные механизмы контроля, равновесия и способы решения проблем, когда появляются непредвиденные ситуации. А появляться они будут в любом случае, даже тогда, когда все делается правильно».⁵

Министр образования Баварии Зигфрид Шнейдер пишет: «Только школа, как «учащаяся организация», то есть такая школа, которая регулярно проверяет качество своей работы, знает свои сильные и слабые стороны, которая постоянно развивается на благо доверенным ей ученикам, может быть на высоте тех требований, которые предъявляются сегодня к школе обществом. Поэтому эвалюация (внутренняя и внешняя экспертная оценка) в настоящий момент для школы – это необходимость. Эвалюация дает учителям чувство надежности, помогает правильно расставить акценты».

Школам должна быть предоставлена значительная степень автономии

Ключевым условием и «золотым ресурсом» изменения школы в сторону обучающейся организации является изменение профессионального сознания учителей, самопонимания ими своих задач. Не риторическое, на словах, но действительное изменение образования учителей является непременным условием движения школы в сторону «обучающейся организации». Педагоги должны начать понимать свою профессию не как передатчиков уже сложившегося, но, прежде всего, как специалистов по изменениям: педагоги должны стать экспертами в области изменений («Change Agents»). Позитивный предпринимательский этос должен стать основным «духом» школы, как обучающейся организации. При этом, однако, следует сделать важную оговорку: философия изменений и связанный с этой философией предпринимательский этос должны покоиться на определенном этическом фундаменте в смысле постановки целей изменений: учительская этика подразумевает стремление учителя быть посредником позитивных изменений в учениках, постоянно совершенствовать свое мастерство, работать над установлением позитивных отношений с детьми и т.д. Учительская этика подобна врачебной: она является необходимым условием того, что профессиональные умения учителя действительно будут задействованы на благо каждого отдельного ученика и через это на благо всего общества. Высокие этические требования к профессии учителя сами по себе, не обеспеченные инструментами и условиями изменений, оказываются неэффективными; инструменты и условия изменений, без высокого этического фундамента делают из изменений самоценность (если не хуже). Философия изменений и высокая этика, согласно М. Фуллану – два столпа самосознания будущего учителя.

Принятая в настоящее время концепция педагогического развития школы является результатом соединения кратко изложенных нами направлений исследования. «Основной мотив философии развития школы состоит в том, что ответственность за процесс усовершенствования школы должна лежать на самой школе. Для этого руководство школы, педагогический коллектив и школьное сообщество должно обладать соответствующими полномочиями по принятию решений» (П. Мортимор). Отсюда вывод: с одной стороны, школам должна быть предоставлена значительная степень автономии, с другой стороны, необходимо отслеживать «эффективность» (качество) их работы, и с третьей, необходима профессиональная поддержка позитивных изменений, то есть педагогического внутреннего развития школы (внутренняя школьная реформа).

Первое достигается устранением или ослаблением жесткой иерархической системы подчинения и контроля, а также созданием органов самоуправления; второе (эвалюация) – это задача центров качества; третье – это появление новых специалистов по поддержке «педагогического развития школ», что является синонимом «развития качества школ». В задачу этих консультантов по развитию, которые понимаются подобно консультантам в сфере бизнеса, входит как проведение эвалюации, так и помощь школам в выстраивании внутренних механизмов обеспечения и постоянного развития качества педагогической работы, поддержка процессов постоянных позитивных изменений и решения проблем.

С таким новым пониманием развития связан переход, вернее, смещение акцента с регулирования (управления) качеством «на входе», то есть путем разработки эффективных учебных планов, программ, хороших учебников и других нормативных требований к условиям обучения, которые должна выполнять школа (Input), на контроль действительных достижений учащихся (Output).

В регулировании через Output пространство для свободной собственной инициативы школ значительно возрастает, хотя вопрос – какова все-таки доля самой школы в реальном прогрессе в обучении – не снимается с повестки дня и интенсивно обсуждается. Один из возможных путей для решения этой непростой проблемы – это требование «открытости школы» влиянию и эффективному использованию (интеграции) внешкольных факторов в целях обучения. Например, метод портфолио предусматривает вложение в портфолио документов об учебных достижениях школьников, полученных ими вне стен школы (например, путем пребывания в стране изучаемого языка, общения с носителем изучаемого языка; собственные интересы и увлечения в какой-либо области и т.п.). Также и метод проектов, активно осваивающийся в нашей стране, стирает жесткую грань между школой и внешкольной жизнью. Такое открытие пространства школы влиянию внешкольных факторов и интересов детей рассматривается, как признак прогрессивного развития школы. Соответственно, использование и интеграция внешкольного пространства в целях обучения попадает как значимый фактор в число параметров, подлежащих эвалюации (в какой мере школа использует внешние связи и окружающее пространство в целях обучения; в какой мере внешкольные интересы детей играют роль (учитываются) и используются школой в целях обучения и т.п.).

Приведем отрывок из документа министерства образования земли Нордрайн-Вестфален, отражающий данный тренд в понимании развития школьного дела:

«Отдельная школа тогда выполнит свою образовательную и воспитательную задачу особенно эффективно, если она сознательно выполняет свою педагогическую работу, критически оценивает и развивает (совершенствует) ее. При этом школа должна учитывать конкретные условия своей работы, использовать свой опыт, продолжать традиции, которые оправдали себя, соотносить свою учебно-воспитательную работу с местонахождением школы (Umfeld), используя его возможности в образовательных целях и в общей жизни школы. Из такого направления деятельности возникает (с учетом нормативных документов и базисного учебного плана) собственная программа школы и ее профиль»⁶.

____________________