Качество образования

Эффективная школа

О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом

В последнее время все чаще говорят о качестве образования, о его развитии, контроле и т.п. Этому посвящено множество статей и пособий. Однако проблема настолько комплексна, что разобраться в ней оказывается не так-то просто…

Дискуссии о качестве образования и его развитии в школе ведутся в странах Запада в течение нескольких десятков лет, а в последние годы эта проблема стала основным направлением государственной политики в области образования. Центры качества, осуществляющие эвалюацию (оценку) и поддерживающие развитие качества на уровне отдельной школы, появились во всех развитых странах. Возникли они и в нашей стране. Однако какой-то общей концепции и понимания качества образования, а также последовательной политики в данном направлении, у нас еще не сформировалось, хотя необходимость в этом признается всеми заинтересованными сторонами.

Обзор интернационального опыта показывает, что можно говорить о существовании единой общей концепции качества и подходов к его развитию, присущих всем развитым странам, несмотря на отличие в деталях, касающихся форм ее реализации. Такая общность связана не только с общими базовыми ценностями и пониманием социальных и политических процессов в западных демократиях, но и с закономерностями, присущими самой сфере образования. Они были выявлены в результате эмпирических исследований «эффективной школы» и эффективности школьных реформ, явившихся предтечами современной концепции развития качества. Без понимания этого контекста многое в современных подходах к этой проблеме остается непонятным или может быть понято недостаточно адекватно.

В предлагаемом читателю небольшом цикле статей мы постараемся показать, как формировалась современная концепция развития качества образования, связанная с концепцией школы как «развивающейся организации», а также кратко представить концепцию «развитие качества путем школьной программы».

Эти концепции развития качества являются для большинства стран основными. Мы покажем их истоки, параметры качества, приведем примеры нескольких инструментов его развития, разъясним некоторые основные понятия и порядок проведения внешней и внутренней эвалюации качества, проводимого специальными агентурами. Мы не будем рассматривать международные исследования качества образования (ТИММС, ПИЗА, ПИРЛЗ и т.д.), так как они достаточно подробно представлены в литературе и о них многое известно.

В данной статье мы остановимся на разъяснении некоторых базовых понятий, и кратко представим исследования, на основе которых сложилось современное понимание качества и концепции его развития на уровне отдельной школы. В дальнейших материалах мы более подробно рассмотрим идею школы, как развивающейся организации, развитие качества путем школьной программы и представим примеры инструментов практической работы над качеством.

Разъяснение некоторых понятий. Понятие «качество образования»

Часто говорят: «Дайте нам определение понятия “качество образования”». Однако какого-то общего определения не существует. Остановимся на этом подробнее.

Говоря об определениях, нужно иметь в виду, что не все понятия можно передать через другие. Есть группа первичных понятий – их Аристотель назвал категориями – которые не сводимы к другим понятиям и являются аспектами (основными понятиями), через которые мы постигаем все остальное сущее. Категориями являются, например, место (где), время (когда), отношение, положение и т.д. К ним же относятся понятия количество и качество. Таким образом, говорить об определении понятия «качество» в обычном смысле нельзя. Можно только описать употребление понятия «качество», в нашем случае «качество образования». Полное описание употребления этого понятия и будет, возможно, полным его определением.

Понятие «качество» может употребляться либо дескриптивно, т.е. описательно в смысле свойств какой-либо вещи, либо прескрептивно, т.е. нормативно, в смысле «уровня», или «добротности» вещи. В последнем случае в связи с диагностикой качества требуется известный стандарт качества, называемый критериями, в сравнении с которыми и определяется актуальное качество чего-либо, например, урока, преподавания, образования или работы данной школы в целом. Стандарт или критерии качества, как совокупность показателей, всегда основываются на договоренностях, т.е. являются общественными конвенциями и поэтому принципиально зависимы от определенного ценностного контекста.

На уровне конкретных действий качество можно определить как совокупность показателей, от соотнесения с которыми зависит деятельность и отдельные действия организации, оказывающей какого-либо рода услуги. Эти признаки отвечают на вопрос: чего мы хотим достичь? (Качество результата); что мы должны для этого делать? (качество процесса); какие средства, что нам нужно для этого? (структурное качество). Качество – это то, что в случае какого-либо действия может быть «лучше» или «хуже».

Таким образом, аспект качества какой-либо вещи или процесса труда можно лучше всего схватить, если задаться вопросом: что является сущностным свойством данной вещи (в нашем случае образования)? или действия/совокупности действий, благодаря которым мы надеемся достичь определенной цели, уровня, ценности? Для определения этого мы спрашиваем, что может быть сделано лучше, что сделано хуже, что соразмерно цели, а что не соответствует ей.

Понятие «эвалюация»

Одним из ключевых терминов, которые мы будем часто употреблять – это «эвалюация», который пока еще непривычен русскому человеку.

Эвалюация (Evaluation) – это систематическое исследование и оценка какого-либо предмета с намерением выявить и дальше развивать его «полезность» и «добротность», то есть качественность. Под «предметом» понимаются условия, процессы, продукты и их действия в связи со школой, обучением, воспитанием и развитием.

Возникает вопрос, почему следует пользоваться этим заимствованием, а не употреблять привычные нам слова: экспертиза, оценивание, контроль? Дело в том, что они существуют и в других странах (например, нем. – Expertise, Auswertung). Тем не менее, слово «эвалюация» вошло в употребление повсеместно и стало интернациональным термином. Не исключено, что между экспертизой и эвалюацией существуют какие-то тонкие отличия, которые могут быть существенными. Разъяснение этого вопроса требует дополнительного анализа. Поэтому, чтобы не вызвать дополнительных недоразумений мы считаем, что целесообразно перенять термин, ставший интернациональным.

Эвалюация бывает внешней и внутренней.

Внешняя эвалюация – это систематическое исследование и оценка школ (округа, системы) внешним лицом или организацией. Внешняя эвалюация эвалюирует и внутренние компоненты, например, программу школы, методы преподавания, результаты внутренней эвалюации и может сравнить их со школами данного округа или со школами других округов и даже стран (это позволяют интернациональные исследования). Результатом такого обследования является аналитическая беседа с руководством школы с целью выявления проблем и улучшения качества.

Внутренняя эвалюация – это основанное на данных систематическое исследование работающими в школе сотрудниками собственной работы и ее результата. Также, как внешняя эвалюация содержит внутренние компоненты, внутренняя эвалюация включает внешние, например, ОУ может по собственной инициативе пригласить так называемого «критического друга» школы – ученого-педагога или учителя из другой школы, например, для наблюдения урока в первом классе по определенным критериям.

Таким образом, эвалюация связана с принципиально позитивной установкой на улучшение, на помощь, не на оценку (хорошо/плохо), носит диалогический характер и не связана с санкциями, к которым прибегают только в крайнем случае. Учитель должен понимать, что эвалюатор не «проверяет» его, а помогает ему и поддерживает его. Это условие эффективности эвалюации.

Эмпирические исследования – основа современных концепций обеспечения и развития качества образования

Как мы уже кратко упоминали выше, концепции, лежащие в основе современных систем обеспечения и развития качества, базируются на результатах длительных эмпирических исследований. Это, во-первых, широкомасштабные исследования «эффективной школы», проводившиеся главным образом в США, Канаде и Великобритании. Во-вторых, исследования эффективности реформ и условий «позитивных изменений» в области образования. Именно эти два направления привели в конце концов к идее школы, как учащегося предприятия или организации, являющейся ведущей концепцией обеспечения и развития качества образования в развитых странах Запада. Если упустить это из виду, то непонятным останется сама концепция мониторинга качества, а именно – откуда берутся исследуемые индикаторы (параметры). Почему изучаются именно эти, а не другие данные? Может быть, для отечественной школы эти параметры могут быть другими, так как у нас другие традиции и ценности? Зачем школам нужна автономия (самостоятельность)? Не является ли последнее просто следствием общей либеральной идеологии (политики) и не имеет никакого отношения к образованию и его качеству? Для того, чтобы адекватно ответить на эти вопросы, занять взвешенную, обоснованную позицию, необходимо понимать происхождение и проблемный контекст данных подходов.

Поэтому, прежде чем излагать саму концепцию развития качества, нужно кратко изложить суть и результаты исследований, на которых базируются эти концепции.

Исследования факторов эффективности школы

Исследованиям «эффективной школы», выявленим факторов, влияющих на эффективность, на Западе посвящено огромное количество публикаций. Анализу литературы, по данному вопросу можно посвятить отдельную монографию. Эти исследования не являются завершенными, но они постоянно продолжаются и обсуждаются. С одной стороны, накоплен колоссальный массив чисто эмпирических данных, с другой, пока отсутствуют общепризнанные теоретические модели, не выявлены четкие причинные связи между отдельными факторами. Дискуссия об «эффективной школе» продолжается и новые данные оказывают влияние на исследуемые параметры качества школы на различных уровнях.

Для нас важно понять, что те или иные предложения или концепции, обсуждаемые в «западной» литературе, опираются на данные эмпирических исследований. В этом глубокое отличие западных подходов, от российских, где традиционно преобладает парадигма конструкции, теоретическое над эмпирическим. Мы больше склонны к конструированию, моделированию, проектированию, чем к эмпирическому исследованию.

Поводом для начала исследований «эффективной школы» был вопрос: насколько она оправдывает вкладываемые в нее средства? Этот вопрос встал достаточно остро не только с возрастающим бюджетным дефицитом, но и с обнаружившимся фактом того, что результаты работы школы не зависят от величины вкладываемых в нее финансовых средств. С одной стороны, стало ясно, что решить социальные проблемы общества – социального неравенства, безработицы и т.д. – при помощи системы образования невозможно, то есть к школе и системе образования обществом предъявлялись завышенные, нереалистичные требования. С другой стороны, было высказано и получило широкий резонанс мнение, что основными причинами высоких достижений школьников являются личностные и семейные факторы.

Возникла необходимость выявления доли школы в учебных достижениях учащихся, а также факторов, от которых зависит «величина» этой доли, что соответствует понятию эффективности. Какова доля школы в формировании молодого поколения, если, как было показано рядом исследователей, влияние внешкольных социальных факторов на детей является гораздо более сильным? Такая постановка вопроса требовала поворота в исследованиях: нужно было перейти от макроанализа на уровне школьных систем к микроанализу на уровне отдельной школы и даже более того, на уровне отдельных классов. Тем самым было положено начало целому движению исследований эффективности школы.

Общий результат состоял в том, что появился некий взвешенный, реалистический взгляд на возможности ОУ: хотя они и весьма ограничены, тем не менее, школа может являться существенным фактором – наряду с другими – в изменении к лучшему жизни детей.

Исходная точка всех последующих исследований состояла в том, что школы работают не со сравнимыми категориями учащихся: наоборот, некоторые из них принимают учеников с высокими учебными показателями, тогда как другие принимают к себе детей, не отличающихся подобными успехами. Нужно было отличить собственно достижения той или иной школы от привнесенного учащимися багажа. В результате понятие эффективности школы было сформулировано следующим образом: «Эффективная школа нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников как в когнитивных (знаниевых), так и в прочих областях — независимо от социально-экономического положения их семей¹».

Это определение предполагает, что во-первых, так называемые «слабые» учащиеся могут показывать сравнимый и даже более высокий уровень достижений, во-вторых, что ученики не получают дополнительного образования «на стороне». Какова же в таком случае доля школы в так называемых учебных достижениях учащихся? Каковы факторы ее эффективности? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, потребовались многолетние и довольно сложные исследования. Основной их целью был поиск ответа на вопрос: чем отличается «хорошая» школа от менее хорошей? Какие признаки (показатели) позволяют нам установить, что та или иная школа является «хорошей школой»? Сначала искали «твердые» критерии, которые можно относительно просто выявить, например, количество учеников на одного учителя, число учащихся в классе, наличие ресурсов и т.п. Данное направление исследований себя не оправдало: вместо «твердых критериев», на которые можно легко влиять путем политических решений, были выявлены «тонкие» факторы, то есть такие, которые имеют более «атмосферический» характер, зависящие от «настроения», «климата», «этоса» школы².

В процессе исследований отказались, во-первых, от «прямого», лобового увязывания эффективности школы с учебными результатами, проявлявшимися на экзаменах или в других формах академической успеваемости. Начали смотреть косвенные признаки, такие как: прогулы (присутствие или отсутствие на занятиях), количество правонарушений, а также пытались установить связь между учебными достижениями и различными процессуальными факторами работы школы.

Во-вторых, характерной чертой этих исследований было то, что акцент делался на выявлении влияния школы именно на слабых учеников, то есть на таких, которые не должны были бы показывать высоких результатов, так как не приносили с собой в ОУ благоприятных предпосылок из внешкольного мира (социальные условия, способности). Тем не менее, выяснилось, что в ряде школ даже слабые учащиеся показывали сравнительно высокие результаты обучения³. Почему?

В результате исследований удалось установить следующие «ключевые факторы» как на уровне школы, как единого организационного целого, так и на уровне «отношений в классной комнате».

Избранные признаки эффективной школы:

– позитивное внутришкольное управление;

– позитивная культура обучения;

– высокие ожидания;

– общее видение целей школьного образования и наличие вытекающих из него конкретных целей совместной работы;

– консистентные (взаимосогласованные) методы обучения;

– ясно определенные права и обязанности учеников;

– кооперация между семьей и школой.

П. Мортимор пишет: «Этот список не содержит ничего неожиданного. Наличие в школе позитивной культуры обучения, благодаря которой ученики могут обрести интерес к учебе, представляется абсолютной необходимостью. И, тем не менее, не следует забывать, что данная черта отнюдь не является само собой разумеющимся признаком школы. Достойные образцы и высокие ожидания имеют большое значение как для учеников, так и для учителей – но только для того, чтобы подвигнуть учеников на формулирование своих ожиданий («чего мы ждем от обучения в школе?»), требуются довольно смелые учителя. Если такой уровень доверия выстраивается на уровне школы, тогда относительно легко наладить общее видение и наметить общие цели. Представляется также абсолютно необходимой организованная коллективная работа. С этим связано чувство равноправия, которое укрепляет взаимную верность принятым обязательствам – как у учеников, так и у учителей»⁴.

Признаки эффективного предметного обучения:

– высокие ожидания от преподавания учебных предметов;

– кураторство и коллегиальная работа;

– взаимосогласованные методы обучения;

– отслеживание результатов учебы школьников;

– интерес к постоянному улучшению учения и обучения;

– поддержка изменений и контроль за ними со стороны руководства школы.

Как на уровне школы в целом, так и отдельных предметных областей, желательно наличие высоких ожиданий, коллегиальная работа и взаимосогласованные методы работы. На уровне предмета неотъемлемым оказывается также и готовность к постоянному улучшению качества.

В эффективном классе присутствуют:

– высокие образовательные ожидания учеников и учителей;

– концентрация на учебе и обучении;

– постоянное отслеживание индивидуальных достижений;

– активная включенность и внимание учащихся;

– целенаправленный отбор и применение различных методик.

Действующие на уровне преподавания в классе факторы концентрируются вокруг центральных задач школы: преподавания учителей и учебы школьников. Кроме того, большое значение имеет развитие общих целей и социальная психология.

Оценка качества образования отдельной школы, систем образования той или иной страны или региона, а также работа по развитию школы, ориентируются на факторы, выявленные в исследованиях «эффективной школы», которые мы кратко представили выше.

Продолжение читайте в следующем номере

Владимир ЗАГВОЗДКИН,
научный сотрудник
Института теории
и истории педагогики РАО