Дискуссия

Идеи Роджерса – какое колесо в школьной телеге?

«Гуманистическая психология в учебном процессе: в чем камень преткновения?» – «круглый стол» с таким названием состоялся в Открытом авторском институте альтернативного образования им. Януша Корчака (ОАИАО) в Санкт-Петербурге.  Основные принципы гуманистической психологии, а в связи с этим и гуманистического образования – это постулаты, сформулированные Карлом Роджерсом. Как они преломляются в современном учебном процессе в школе? Фрагмент дискуссии на эту тему мы предлагаем вашему вниманию.

Итак, вспомним вначале об основных принципах, сформулированных К. Роджерсом. Первое – это безусловное принятие, то есть максимальное доверие к человеку, его безоценочное понимание. Второе – это эмпатическое понимание, то есть попытка взглянуть на проблемы другого его же глазами, вчувствование в его проблемы, мысли, переживания, мотивы. И третье – это то, что он называл конгруэнтностью, – это можно понимать как некую искренность, открытость и соответствие своих внутренних переживаний, мыслей, чувств, мотивов тем действиям, которые выражаются вовне в поведенческом плане. Также Роджерс много говорил о креативности, Я-концепции, самооценке и позитивном самовосприятии. Могут ли эти подходы найти применение в современной школе? В чем есть камень преткновения?

Татьяна Сиразитдинова, педагог-психолог ГДОУ № 15 Петроградского р-на Санкт-Петербурга, выпускница Института психотерапии и консультирования «Гармония»:

– В педагогическом процессе, во время урока все это трудно осуществить. Потому что детей много, желания у всех разные, и просто тяжело по отношению к каждому проявлять и индивидуальный подход, и эмпатию. А если мне никто не импонирует, как учителю?..».

Марина Маслова, специальный психолог, педагог, зам. директора по внеклассной работе школы № 188 Санкт-Петербурга, учитель английского языка:

– Я бы сказала, что, наверное, пункт, в котором говорилось о безусловном принятии, для меня самый спорный как в воспитательном, так и в учебном процессе. Воспитание – это процесс запретов и направления ребенка куда-то, формирование его. Для меня это так и пока никак иначе.

Что касается эмпатии, искренности и открытости, то тут, во всяком случае, на моих уроках, если говорить о языковых предметах, это может быть реализовано. Но я с трудом представляю подобные уроки, например, химии. Ведь учителю, действительно, порой нужно дать настолько сложный материал, который претит, может быть, ребенку, который не «вписывается» в его систему. А впихнуть надо.

Что же касается воспитательного процесса вне класса, вне урока, роджерианские принципы могут быть применены, и мой опыт показывает, что в той или иной степени, большинство учителей пытаются что-то делать в этом плане.

Михаил Эпштейн, директор АНО «Образовательный центр “Участие”», координатор социальных и образовательных программ ОАИАО:

– Если я правильно услышал вас, то есть следующее разделение: в воспитательной части, как только мы с урока выходим, можно работать, грубо говоря, гуманистически. На уроке это делать сложно, потому что надо химию впихивать.

Т. Сиразитдинова:

– Воспитатели в детском саду не понимают, что такое безусловное принятие. Они говорят: «Что, я всех должна любить? А если я не могу его любить за его поведение?» Это же не значит, что надо любить – принимать? Это значит, что я его принимаю, но я могу быть недовольна им при этом, не им лично, а его поведением, поступками. Но, с другой стороны, мы не думаем о том, что и дети тоже должны нас принимать безусловно. Хотя, возможно, это утопия.

Марина Красникова, педагог-психолог ГДОУ № 15 Петроградского р-на Санкт-Петербурга:

– Я не разрешу ребенку нарушать свои границы только потому, что ему этого хочется.

Оксана Кондратьева, педагог-психолог лицея № 265 г. Санкт-Петербурга:

– Правила должны быть и мы обязаны их поддерживать. Но нужно устанавливать их сообразно мнению ребенка. По поводу безусловного принятия… Для меня это понятие связано с принятием ребенка как личности, его личностных психологических особенностей. Когда я работала учителем, то пыталась на каждого ученика выработать свой взгляд, к каждому из них относиться как-то по-особенному и каждого принимать. Например, такая особенность, как акцентуация характера... Вот любит ребенок выступать, и я его принимаю таким, не буду его переделывать. Но для того, чтобы он реализовал вот эту свою особенность, предоставлю ему возможность выступить лишний раз перед классом.

М. Маслова:

– Но сколько времени от урока, от 45 минут должен дать учитель этому ребенку, чтобы он выразил то, что в нем есть?

О. Кондратьева:

– Это уже вопрос к организации системы образования. Если в классе сидит, например, тридцать человек, и половина из них такие вот, демонстративные – что тут можно сделать? Тогда задача заключается в том, чтобы разделить эти классы, уменьшить, но в общеобразовательной школе это сделать нереально. Вот где камень преткновения.

М. Эпштейн:

– То есть проблема в том, что класс большой, а методы гуманистической психологии, которым мы обучены, позволяют работать только один на один?

М. Маслова:

– Не обязательно. Гуманистический психолог работает и с группой, однако при групповой работе цели иные.

Вот, Януш Корчак, например, был Личностью. Он был самородком и по-особенному взаимодействовал с детьми, педагогами. Мы можем его читать, перечитывать, заставлять всех воспитателей и учителей работать, как он. Но ничего не получится! Если безусловное принятие, эмпатия, конгруэнция не встраиваются уже в какую-то неотъемлемую часть восприятия мира, то ничего и не будет происходить. Все равно любой воспитатель будет выходить на субъектно-объектные отношения. Дети – это объекты, которых надо научить. И дело даже не в самих воспитателях. Очень многие из них говорят – да, мы готовы пересмотреть, но вся система строится на таких отношениях. Сами взрослые изначально поставлены в субъектно-объектные отношения. Они – объекты, с них требуют, они что-то всем должны, например, родителям, которые боятся: дать свободу ребенку. А не дай Бог, он кого-то заденет, и тогда другой родитель придет, поднимет скандал! По судам, там, кто-то пойдет... Воспитатели этого ужасно боятся сейчас. Когда человек выполняет роль воспитателя, учителя – над ним очень много гнета.

М. Маслова:

– А у меня по поводу первого пункта возникла еще такая мысль: педагогика и гуманистическая психология несовместимы. Люди же, идущие работать в школу, во многом изначально настроены на то, чтобы идти и давать что-то доброе другим и доносить знания и духовные ценности.

Сергей Братченко, кандидат психологических наук, психолог-консультант, сотрудник АИАО:

– И что получается?

М. Маслова:

– И получается иногда очень хорошо. Не надо все время под одну гребенку всех равнять. Дело в том, что, когда приходит психолог, который хочет учителей чему-нибудь научить, многому идет еще и сопротивление: «А я, что делаю, я что, не такой хороший? Я это, в общем-то, всю жизнь делаю, у меня есть результаты, меня ученики любят и вообще…». И это – правда. Но психолог приходящий, тоже должен помнить о том, что он вообще-то приходит не к чистому листу бумаги, а к человеку с опытом, к человеку со своими наработками и так далее.

С. Братченко:

– Марина сказала важную вещь! Как раз психолог, если он работает на коммерческую фирму, вооружает сотрудников технически и ни на что, собственно, не посягает. А в школе он посягает на святое: учитель считает, что он жизнь свою посвящает детям. Тут же психолог им говорит, что учителя их гробят своим негуманистическим подходом. И потому подавляющее большинство этому не радуется.

Загадка: свой среди своих, чужой среди чужих. Отгадка: психолог в школе

М. Эпштейн:

– Скажу о собственной проблеме в общении с психологом. Все они – люди разные, и это естественно. Я сам сталкивался с такой ситуацией: мне начинают давать советы в той или иной форме, а я хочу сказать: «Ты не советы мне давай, а помоги вместе со мной изменить ситуацию». Но психологи говорят, что это не их задача.

Поэтому мне кажется, что одна из проблем – в самой позиции специалиста, который в образовательном учреждении остается отстраненным. Да, он гуманист, но прекрасно понимает, что в школе ничего не изменить и начинает давать всем советы, вместо того, чтобы вместе с педагогами начать что-то делать.

С. Братченко:

– А представь себе такую ситуацию: мы запускаем педагога поработать в психотерапевтической клинике. Пусть он поможет им устроить педагогический процесс. Что он будет делать там, где люди живут по своим законам, правилам, со своими ценностями, технологией, мировоззрением. И тут вдруг появляется человек, который говорит: «Неправильно! Тут надо классно-урочную систему! Есть ли у вас расписание? А выпускать вы как будете? А экзамены как? А форму, почему никто не носит?». Я, конечно, шучу. Но, в принципе, понятно, что происходит.

Психолог в школе – изначально чужой. Это не его реальность. Во всяком случае, тот, который имеет какие-то взгляды, какое-то представление – у него немножко другие системы координат. У него другие цели и проблема в том, чтобы договориться.

Валерий Пузыревский, координатор социальных и образовательных программ ОАИАО: В том-то и дело, что тут есть еще одна проблема. Я специально думал, где психология в жизни, и что она делает? Как она не лекции читает, не книжки пишет, а реально работает, что за результат от нее зависит? Где в нашей жизни психолог занял такое место незаменимое, основательное?

Я знаю только одну сферу – это реклама, кстати, поэтому, она и такая эффективная. Ужасно то, что психология сегодня работает только в манипулятивной сфере, во всех остальных она – мертвому припарки.

На Западе знают, что должен быть психолог, что должны быть тренинги, что должно быть это командообразование и конфликторазрешение. И они это вводят, но работают единицы – так же, как и везде – лидеры и светлые головы, они пробиваются – неважно там, фирма это или школа. В принципе, фирмы без психологов прекрасно обходятся. И школа наша устроена так, что она абсолютно самодостаточна без психолога. Она игнорирует все психологические законы. Психолог знает, как надо общаться, однако общаются по-другому, психолог знает, как надо учитывать возрастные особенности, но в школе, по сути, их не учитывают. Психолог знает, как надо работать с мотивацией, с интересами, с конфликтами, с самоуважением, с самооценкой – это все в школе построено ровно наоборот. А точнее, по принципу: «Мы делом занимаемся, а он нам сказки рассказывает».

Ближе, чем гуманистическая психология, к школе теория развивающего обучения. Там, если вы обратили внимание, в школах, которые по-настоящему работают, психолог – главное лицо. Там психолог объясняет педагогу картину, показывает процесс, а педагог разрабатывает технологию с учетом мнения психолога. Только после того, как психолог увидел, что с ребенком происходит, какая ситуация существует и складывается, тогда-то педагог и реализует технологическую часть.

М. Эпштейн:

– То есть в этом смысле получается некая идеальная картинка: если учитель больше понимает в технологии, а психолог – человек, который чуть больше разбирается в конкретных возрастах, людях, ситуациях, возможностях, то тогда они вдвоем могут…

С. Братченко:

– Да, если они еще это принимают, признают и спокойно относятся, и перестают делить лидерство…

М. Эпштейн:

– У нас в школе был замечательный опыт, когда работал психолог, который не лекции читал, а сидел на задней парте, и это взаимодействие было чрезвычайно продуктивным, но тогда надо действительно менять позицию психолога в школе.

В. Пузыревский:

– А если все-таки оставить традиционную школу в стороне и говорить про альтернативную? Там, вроде бы, появляются какие-то возможности, их больше для гуманистической психологии.

С. Братченко:

– Именно, как возможности, которые, правда, ничем не гарантируются.

В. Пузыревский:

– Но, может быть, возможна не глобальная, а некая ситуационная гуманистическая педагогика. Скажем, если есть окно в учебной программе, где, как вы говорите, можно на уроке что-то подобное выстроить, то и произойдет что-то для всех личностно-значимое, не навязанное, а, действительно, выбранное и принятое действо. А далее и отношения сложатся, и материал будет ощутимо переживаться.

М. Маслова:

– Могу сказать, что в такой ситуации, я со своими умениями и навыками могу это делать. Но с трудом могу посоветовать что-то учителю математики. Мне нужно будет десять раз прийти к нему на урок, а, может быть, и сорок раз. Но если я одна…

М. Эпштейн:

– А вы по образованию педагог?

М. Маслова:

– Я по образованию психолог. Окончила РГПУ.

М. Эпштейн:

– Мне кажется, что вуз тут совершено ни при чем, и ваш пример это доказывает. На мой взгляд, сейчас ситуация с вузами совсем упростилась. Они все будут платные, то есть все равно платишь, если поступаешь. Сейчас даже в финансово-экономический конкурс всего два человека на место, потому что детей мало. И в этом смысле, на мой взгляд, не столько давит вуз, сколько наш собственный тип сознания, ощущение внутри нас, педагогов, в первую очередь, родителей – во вторую. Что нужно нам такое делать, чтобы больше внимания обращать не на математику саму по себе, а на наше собственное понимание ребенка, его личность, и как сделать так, чтобы это произошло? Потому что вузы уберут, так будет другое что-нибудь давить.

М. Маслова:

– Я даже скажу, что будет давить. Сейчас, чтобы школа получала финансирование, нужно, чтобы у нее был определенный набор людей, детей и поэтому они будут держать всех, будут набирать для показателей результативности и так далее. Необходима продуктивная связка школьного психолога с директором, с активными членами педагогического коллектива, чтобы грамотно ввести гуманистические методы в учебный процесс. Возьмем, например, физику. Чтобы преподавать ее, поставив во главу угла ценности развития личности, свободы, творчества, надо так разработать каждый урок, чтобы он отвечал этим ценностям. И здесь бросать учителя на произвол судьбы нельзя.

С. Братченко:

– А, с другой стороны, психолог не может предложить что-то уже готовое.

М. Маслова:

– В его работе должны быть приоритетны не диагностика, не бегание за отдельными детьми и попытка консультировать их, а создание некоей философии школы.

С. Братченко:

– Мне кажется, что первый вопрос, который нужно задать, это – что ты делаешь? Вот ты, конкретно, чего ты достигаешь? Ты куда ведешь ребенка, какие результаты получаешь? И он называет. А потом – ну и как ты определяешь, ты туда пришел или нет? Потому, что, если речь идет о знаниях, то наша система отработала такой аппарат проверки, есть ли эти знания, что 90% времени тратится на то, чтобы передать эту информацию и проверить, есть ли она. Я могу сказать, знают или, вернее, даже, не знают – ответят они у доски или нет. Так происходит, если мы развиваем мышление. А если мы развиваем личность, эмоции? Как ты определяешь, что именно это развил? Что ты делаешь, если возникают проблемы? Такой подход меняет немножко взгляд учителя на то, с чем он имеет дело.

В. Пузыревский:

– То есть речь идет тогда не об учебной программе математики, а о математическом мышлении.

С. Братченко:

– Математика как, собственно, предмет – это для тех, кто интересуется математикой. А для остальных – это сырье, средство, на котором ученик растет как человек. Здесь неважно: физика это, математика или химия. Общая культура, мышление, действительно, так, но вопрос – развивают ли наши уроки мышление? Ответ у доски не может быть проверкой в этом плане.

М. Маслова:

– Но в таком случае, мы наткнемся на тот же столб, стоящий у дороги, которым является вуз. Все равно школе надо будет выпускать детей и каким-то образом их оценивать.

М. Эпштейн: Это не проблема с вузом. Опыт школы Тубельского показывает, что ты можешь десять лет спокойно жить в школе, а потом за год готовишься к вузу.