Национальный проект

Миллион с вопросами

Самый престижный педагогический конкурс
требует серьезной доработки

Участие школ и учителей в конкурсе завершилось получением президентских средств, а у аналитиков после этого работа только началась. Слушатели Центра изучения образовательной политики (ЦИОП) Московской высшей школы социальных и экономических наук проанализировали опыт проведения конкурсов общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, и денежного поощрения лучших учителей. Аналитики представляют различные регионы – Москву, Московскую область, Республику Карелию, Ульяновскую область, Краснодарский край, Омскую область, Красноярский край. Это работники органов управления образованием, методических структур и школ.

Аналитический доклад «Влияние ПНПО на деятельность общеобразовательной школы» будет выпущен в ближайшем времени отдельным изданием. Но в кратком изложении он был представлен на международной конференции «Тенденции развития образования: грантовые конкурсы как механизм развития образования»*. Комментарии к нему дал руководитель группы аналитиков, преподаватель ЦИОП Олег Лебедев.

– Аналитики выделили следующие вопросы участников конкурса: «Нас на самом деле хотят поддержать или только делают вид?.. Организаторы конкурса хотят выявить инновации, поддержать инновационную деятельность или просто демонстрируют готовность своей заботы об образовании?» Это очень острая и откровенная постановка вопроса. У людей есть сомнения в том, насколько это важно, и им не понятно, на что ориентированы сами организаторы конкурса.

Участников также тревожило непонимание: «Что нам надо представить – показатели (процент успеваемости, количество поступивших в вузы, отсутствие травм); отчет о том, какой работой мы занимались; наши намерения и обещания, что через пять лет у нас все будет о’кей; справки для подтверждения своей деятельности? Что именно?..»

Третий выделенный аналитиками тип вопросов: «Достижения у нас есть, однако нам трудно их описать и оценить». И особенно трудным это оказалось для учителя. По наблюдениям, ситуация, когда сам учитель должен заявлять о своих достижениях и их описывать, оказалась неприемлемой для очень многих. Да и школы затруднялись заявлять о своих достижениях. В ряде случаев за достижения выдавались внешние признаки: мы заняли первое место, нас где-то похвалили… Но это не достижения, а внешнее обозначение того, что за этим достижением что-то скрывается.

Аналитика выявила даже невероятный вопрос: кто отбирал участников конкурса? Их никто не должен был отбирать – участвовать могли все, кто хочет. А на практике школы и учителей отбирали на первом этапе – на районном уровне. Тем самым собственно идея конкурса стала извращаться. Вместо добровольности и инициативы начались переговоры с управленческим аппаратом: можно ли нам выдвигаться.

Еще одна позиция больше коснулась учителей, чем школ. Люди боялись проиграть. Надо заметить, что в ряде регионов нашли тактичный выход из этого положения, отметив всех учителей, прошедших на второй тур: одни получили президентские сто тысяч рублей, а других наградил регион. К сожалению, у учителей, которых выдвинули как претендентов на поощрение, а потом никак не оценили, история участия часто заканчивалась психологической травмой. Нужно иметь в виду риск такой травмы и искать пути ее предупреждения.

Объектом анализа была программа развития школы. Фактически многие программы, которые были представлены на конкурс, напоминали скорее документ, чем реальное изложение действий. Аналитиками отмечена «управленческая малограмотность на фоне гуманистических идеалов». Школы писали о личностно ориентированном образовании, о воспитании в соответствии с требованиями времени… Но все эти замечательные соображения не перешли в конкретные задачи, задачи не конкретизировались в определенные действия, и поэтому получался некий лозунговый документ, свидетельствующий о том, что люди знают современную терминологию, но не очень ясно себе представляют, как на практике должны решаться эти управленческие задачи, какие этапы развития надо намечать.

В связи с этим аналитики спрашивают: а надо ли регламентировать содержание документальных материалов, представляемых на конкурс? К примеру, как один из вариантов предлагается следующий: школа представляет документ, в котором сообщает о своих достижениях, о том, в чем она видит их и каким образом может подтвердить их наличие. В конце концов, важно, чтобы школа развивалась, имела достижения и могла бы ответить, на какие новые успехи она в состоянии выйти, через какой период времени и каким образом.

На практике происходит жесткая формализация документа. Сужу по Санкт-Петербургу. Сейчас начался второй год конкурса, и для директоров школ, желающих участвовать в нем, главные вопросы, к сожалению, таковы: какая структура должна быть у программы? какие разделы? сколько страниц? о чем надо написать? И в итоге получается конкурс документов вместо конкурса инновационных программ.

Министерство рекомендует десять критериев. Они всем известны: высокое качество результатов обучения и воспитания, использование современных образовательных технологий и т.д. В чем их недостаток? В том, что они не взаимосвязаны. А если мы хотим поддержать инновационные подходы, тогда и в представляемых документах должна быть связь: вот получены результаты, вот с какими изменениями в образовательном процессе они связаны, вот благодаря каким изменениям в управлении произошли изменения в образовательном процессе… Лидеры – те, кто способен объяснять свои достижения, налаживать взаимосвязи.

Национальный проект, задавая даже эти критерии, создает предпосылки для организации внешнего аудита. Подтверждаться не справкой за подписью директора школы, а внешними независимыми экспертами должно то, что относится к таким позициям, как высокое качество результатов, обеспечение доступности качественного образования, отсутствие отрицательной динамики состояния здоровья, позитивное отношение родителей выпускников местного сообщества к учреждению, достижение целей и задач программы развития.

В прошлом году мне приходилось видеть материалы школ, представленные на конкурс, где директорская подпись стоит под сообщением о том, что все учащиеся к школе относятся очень хорошо, родители счастливы, а выпускники о ней только и вспоминают. Но это же опрос, проводившийся самой школой! А ведь здесь реальная возможность создать внешний аудит, привлечь независимых людей к оценке деятельности учебного заведения. И тогда уже можно было бы судить о том, кто лучше, имея заключения экспертов.

В докладе прозвучала резкая оценка: «Эксперты оценивали грамотность оформления документов, но не достоверность сведений и значимость указанных достижений». Когда одной группе экспертов предложили не только выставлять баллы школе по критериям, а выносить краткое резюме, в чем они видят достижения школы, эксперты не приняли это предложение. Конечно, гораздо легче расписать: здесь ставлю 2 балла, здесь – 4 балла, сумму подсчитали, результаты получили… Но в этом случае утрачивается смысл самой экспертизы.

Отсюда вытекает вопрос: а судьи кто? Исходя из замысла, организация экспертизы давала начало общественному диалогу по проблемам образования. Если в группе экспертов объединяются специалисты образовательных организаций и представители общественности, появляется возможность выработки новых критериев: что мы считаем достижениями, значимыми для социума, и каким образом мы можем оценивать…

Но аналитики и здесь зафиксировали проблему. Согласно словарю иностранных слов, эксперт – это специалист в какой-либо области, производящий экспертизу. Тогда нам нужно понять: в какой области являются специалистами члены группы экспертов; о чем они могут судить; выступают ли эксперты как выразители общественного мнения о социальной значимости достижения школ и в какой мере отражают это мнение. Либо они – независимые представители в области образования, и тогда каков уровень их компетентности. Понятно, что на первом этапе к экспертизе привлекали тех людей, кого удалось привлечь, а сейчас уже время ставить вопрос об оценке квалификации экспертов.

Материалы наблюдений, представленные аналитиками, были систематизированы и обобщены экспертами – преподавателями Центра изучения образовательной политики. Ниже излагаются основные выводы экспертов и приводятся типичные наблюдения аналитиков.

• В какой мере работники школ были информированы об организации «грантовых конкурсов»?

Выводы экспертов. Руководители школ и учителя опирались на информацию, поступившую из управленческих структур. Зачастую эта информация была неполной и неточной. Общие указания Министерства образования и науки относительно организации конкурсных процедур конкретизировались региональными органами управления образованием, которые определяли требования к представлению конкурсной документации. Требования менялись, что вызывало раздражение у людей, вынужденных переделывать уже подготовленные проекты документов.

• В чем работники образования увидели смысл подобных конкурсов?

Выводы экспертов. Работники образования в подавляющем большинстве случаев (по крайней мере случаев, известных экспертам) позитивно оценили идею материальной поддержки педагогических коллективов и учителей на основе использования конкурсных механизмов. Большинство увидело в этой идее прежде всего заинтересованность государства в развитии образования. Можно сказать, что для многих работников образования организация конкурсов стала добрым знаком перемен в отношении государства к нуждам образования. Но такое понимание идеи конкурсов сохранится, если национальный проект «Образование» будет сочетаться с повседневной заботой управленческих структур, прежде всего региональных, о развитии образования. В ином случае может возникнуть восприятие конкурсов как попытки прикрыть недостаточное финансирование системы образования материальной поддержкой немногих.

• Как работники школ отнеслись к возможности принять участие в «грантовых конкурсах»?

Выводы экспертов. Анализ дает основание для вывода: отношение к возможности участвовать в конкурсе со стороны учителей и школ (точнее, школьных администраторов) было различным. Часть учителей считала возможным принять участие в конкурсе и если испытывала какие-то трудности, то они касались лишь оформления документов.

Другая часть учителей допускала возможность своего участия в конкурсе, но выражала сомнения в праве на самоаттестацию. Для этой группы было бы предпочтительнее, если бы аналитическую справку об их достижениях готовил кто-то другой (администрация школы, методисты и т. д.). При этом речь шла не о трудностях самоанализа, а скорее о моральном праве на публичную самооценку своей деятельности.

Третья группа учителей опасалась возможной неудачи. Реальная неудача для многих из них оказалась тяжелой психологической травмой, породившей категорический отказ от участия в каких-либо конкурсах в дальнейшем. Таких осложнений не было бы, если организаторы регионального конкурса нашли бы возможность отметить всех его участников.

Четвертая группа – те учителя, которые не проявили никакого желания участвовать в конкурсе (из-за явного отсутствия перспектив или обилия хлопот, связанных с подготовкой конкурсных документов).

Наблюдения аналитиков. «...Ряд общеобразовательных учреждений региона, имеющих значительный инновационный опыт, по праву являющихся лидерами в образовании и обладающих значительным потенциалом для того, чтобы войти в число победителей, не приняли участие в конкурсе. Данные опроса показали, что основными причинами, по которым образовательные учреждения отказались или воздержались от участия в конкурсе, стали: неверие в реализацию каких-либо проектов; боязнь проиграть; нежелание испортить проигрышем свою репутацию лидера; отсутствие необходимых документов для участия в конкурсе; неготовность конкурировать с городскими школами (у сельских школ); желание благородно уступить очередь и дать шанс другим (менее передовым) школам улучшить материально-техническое состояние школы и повысить квалификацию учителей; осторожность и желание посмотреть, что из этого получится, так как конкурс проводился впервые; неверие в получение средств; нежелание менять привычный уклад жизни».

• Как оценивается процедура выдвижения претендентов (школ, учителей) на материальное поощрение?

Выводы экспертов. Сама процедура выдвижения претендентов, предусмотренная правилами, возражений не вызывает. Видимо, необходимо уточнить функцию муниципального уровня, на котором задача должна ограничиваться лишь проверкой на соответствие критериям допуска. Надо снять и ограничения на число претендентов, которые могут быть допущены к следующему туру конкурса.

Больше проблем возникало с самой организацией конкурсов, особенно на муниципальном уровне. Эксперты не всегда ориентировались в критериях конкурсного отбора (например, были случаи отказа в допуске на конкурс учителям, не являющимся классными руководителями). Но самое главное – организация конкурсов далеко не всегда использовалась для стимулирования самоанализа результатов деятельности школ и учителей.

• В какой мере, по мнению работников образования, пакет документов, представляемых на конкурс, дает возможность объективно оценить достижения школы или учителя?

Выводы экспертов. Практику формирования пакета документов на конкурс вряд ли можно признать удачной. Особенно это относится к документам, которые представляли школы. Идея конкурса заключалась в поддержке инновационных образовательных программ. Но образовательные программы не попали на конкурс. Вместо них были представлены программы развития образовательных учреждений – это не одно и то же.

Наблюдения аналитиков. «Хотелось бы отметить парадоксальность ситуации. Во-первых, в начале объявления о конкурсе в официальных документах указывалось, что программа развития должна быть написана три года назад, то есть в 2003/2004 учебном году, и на момент подачи документов программа должна уже работать, по ней должны быть промежуточные результаты. Если в структуре, которая была утверждена как структура программы развития для представления на конкурс, были такие разделы, как анализ ситуации за последние три года, то есть за 2000/2001, 2001/2002, 2002/2003 учебные годы, и собственно сама программа развития (цели, задачи, механизм реализации программы и т.д.), то нигде в структуре не было раздела о достижениях или промежуточных результатах реализации программы за три года. И это естественно, так как в конкурсе принимает участие программа развития школы, а не ее результаты. В то время как оценочный лист эксперта содержал критерии по оценке достижений за последние три года и «рассмотреть» эти достижения эксперт должен был в большинстве случаев в программе развития, в которой представлены достижения в аналитической части за другие годы, более ранние».

• Как оценивается опыт отбора экспертов и организации экспертизы?

Выводы экспертов. Идею формирования группы экспертов из «профессионалов» и «непрофессионалов» следует поддержать. Тогда появляется реальная возможность общественного диалога по проблемам образования. Другое дело, что эта возможность на практике не была использована из-за спешки в проведении экспертизы.

Наблюдения аналитиков. «Когда приехали на место, с нами сразу же провели инструктаж. Мы должны были в ходе экспертизы документов школ определить свою позицию по нескольким критериям. Все критерии были представлены в экспертной шкале. В этой шкале нужно было выставить оценку в балльной системе относительно каждого критерия. При этом на вопрос о том, какие измерители стоит применять при экспертизе, никто не ответил.

Нам на тот момент казалось, что документ, на который стоит обращать более пристальное внимание, это Программа развития школы.

Насчет Программы развития мы сильно ошиблись. На пятой папке поняли, что этот документ у разных школ как будто списан из одного источника. Можно было прямо сверять, слово в слово. Особенно это касалось статьи о наличии в школе детского самоуправления».

• Насколько убедительными, бесспорными оказались решения об определении победителей «грантовых конкурсов»?

Выводы экспертов. Материальное поощрение получили достойные школы и учителя. Но вряд ли можно утверждать, что все победители по каким-то параметрам безусловно превосходят тех, кто оказался среди «проигравших». Дело не только в субъективности экспертных оценок – такие оценки всегда будут субъективны. Дело и в том, что процедура оценивания свелась к выставлению баллов. В экспертном заключении надо ясно формулировать, какие именно достижения школы или учителя рассматриваются как наиболее значимые.

Наблюдения аналитиков. «...Когда стали известны все победители, выяснилось: как были отобраны лучшие, не могут объяснить ни победители, ни проигравшие. Дело в том, что в городе много лет существуют методические объединения по предметам. Педагоги, участники конкурса не один десяток лет работают рядом на олимпиадах и НОУ, на методических объединениях и аттестации и знают друг друга, как самих себя.

В итоге первые методические собрания после оглашения лучших привели к общей нервозности. Среди проигравших оказались педагоги не просто равные победителям, а на голову выше их. А после игнорирования проигравших участников конкурса – и в информационном и моральном плане – о них просто забыли. Попробуйте представить психологическое состояние учителя высшей категории, которого торжественно выдвинул совет школы, поддержал педагогический совет, помогали в работе коллеги и администрация, а потом он просто проиграл – без объявления результатов, без объяснений.

На город этих униженных приходится более двухсот. Две сотни отличных учителей по результатам конкурса не получили ни рублевой грамоты, ни слов благодарности. Многие из них, по словам администрации, стали менее общительны и инициативны, замкнуты и печальны».

• Что изменилось в деятельности школ в связи с реализацией Приоритетного национального проекта «Образование»?

Выводы экспертов. Реализация ПНПО способствовала формированию позитивных ожиданий в сфере образования: это ожидания благожелательного отношения СМИ к проблемам школы, поддержки инновационной деятельности, поддержки образовательных проектов. Как уже отмечалось выше, в части школ возник интерес к самоанализу образовательных достижений, определению перспектив развития образовательного учреждения.

В наибольшей мере такие настроения были характерны для этапа старта проекта. Затем наступила ситуация некоторых разочарований – из-за бюрократических барьеров при проведении конкурсов, из-за неоправдавшихся ожиданий в части материальной поддержки ряда категорий классных руководителей.

Обращает на себя внимание тот факт, что ряд аналитиков отмечает приподнятое настроение на этапе старта, но никто не фиксирует ситуацию приподнятого настроения при подведении итогов грантовых конкурсов.

Наблюдения аналитиков. «Проблема, на наш взгляд, только одна. Как не зарасти в бумагах, бесконечных отчетах об итогах этих конкурсов? Чтобы вновь «не было мучительно больно» и не звучала любимая фраза: «Хотели как лучше, а получилось как всегда!»

• Какие педагогические достижения удалось выявить в результате проведения конкурсов?

Выводы экспертов. Ни в одном из аналитических материалов не содержится ответ на вопрос, какие педагогические достижения удалось выявить в результате проведения конкурсов. Фактически это свидетельствует о том, что при реализации ПНПО произошла подмена целей грантовых конкурсов: стали выявлять лучших учителей, лучшие школы, но не педагогические достижения, которые могли бы быть ориентиром для всей системы образования.

Может произойти так: с каждым годом число школ и учителей, отмеченных материальными наградами, будет расти, а в самой системе образования качественные изменения происходить не будут.

• Удалось ли выявить связь между педагогическими достижениями и инновационной деятельностью педагогических коллективов?

Выводы экспертов. На этот вопрос приходится давать отрицательный ответ, ибо не удалось выявить ни достижений (на уровне когнитивных, социальных и/или экономических результатов образовательной деятельности), ни явных инноваций (не все изменения в деятельности образовательных учреждений можно оценить как инновации).

• Какие выводы можно сделать на основе анализа материалов, представленных на конкурсы?

Выводы экспертов. Основным конкурсным материалом, который готовили школы, является программа развития. В одном из аналитических материалов есть данные, которые, с одной стороны, свидетельствуют об ориентации педагогических коллективов на современные гуманистические идеи развития образования (реализация образовательных прав ребенка, открытая образовательная система, личностно ориентированное образовательное пространство и т.д.), а с другой – эти данные свидетельствуют о невысоком уровне подготовленности школьных менеджеров к построению «дерева целей» (сами цели носят крайне общий характер, задачи не всегда согласуются с целями и т. д.).

Имело бы смысл провести специальный анализ и других документов – аналитических справок учителей, материалов, отражающих деятельность школ по отдельным направлениям (использование ИКТ, обеспечение безопасности детей и т. п.). Это позволило бы получить более конкретную картину состояния системы образования и уровня компетентности управленческих кадров.

• Какое значение для школ имеет материальная поддержка в размере 1 000 000 рублей?

Выводы экспертов. На что потратить 1 000 000 рублей, школы знают. Тревожит то, что получение самих денег в каких-то случаях оказалось непростым делом. Дискредитацией идеи ПНПО являются попытки органов управления образованием навязать школам свой выбор материальных ресурсов, к тому же не соответствующих запросам школ.

Судя по имеющимся аналитическим материалам и другим источникам информации, один миллион рублей для школ оказался значительной суммой. За счет этих средств возможно заметное укрепление учебно-материальной базы школы. Но надо отметить и то, что планируемые школами меры по приобретению учебного оборудования, компьютерной техники не всегда связываются с определением того, какие дидактические или иные задачи сможет решить школа за счет совершенствования своей материальной базы.

Наблюдения аналитиков. «Средства уже находятся на территории, но из-за несогласованности действий финансовых управлений, отсутствия документов, регламентирующих порядок расходования грантов, образовательные учреждения не могут реализовать деньги. Однако еженедельно школы-победительницы отправляют анкеты, отчеты о расходовании средств в край, Москву».

Подготовила Инна АЛЕЙНИКОВА

_______________

* Организаторы – Московская высшая школа социальных и экономических наук, Центр изучения образовательной политики