Читальный зал

ФУЛЛАН Майкл

(Отрывок из книги)

Начало публикации см. в «УШ» № 04/2007

В своей книге Доналдсон (2001) заявляет, что эффективное школьное руководство «мобилизуется ради моральной цели» путем создания «открытых, доверительных, крепких отношений», «морального долга и морального удовлетворения» и «веры в общее дело».

Точно так же Литвуд и его коллеги (1999, 2000) приводят многочисленные социологические исследования и разные данные анализа конкретных случаев, чтобы показать, что школьные директора как на начальном, так и на среднем этапе сосредоточиваются на создании условий для роста, помогая получить и целевым образом использовать ресурсы, повышая общую культуру среди учителей, поддерживая и подталкивая их развитие, создавая фасилитирующие структуры и отслеживая настрой учителя как индикатор потенциала организации.

Вероятно, наиболее ясное сочетание идей содержится в последних социологических исследованиях Ньюманна и его коллег (2000), где они используют всестороннюю концепцию «потенциала школы», которая затрагивает качество обучения и оценку учеников в школе в целом.

Наиболее интересны пять компонентов, составляющих такой потенциал, и их совокупные взаимоотношения. Ньюманн (2000) определяет школьный потенциал как состоящий из:

• учительских знаний, навыков и положения;

• профессионального сообщества;

• целостности учебной программы;

• технических ресурсов;

• лидерства.

Во-первых, авторы заявляют, основываясь на социологи­ческих исследованиях, что профессиональное развитие часто сосредоточивается на знаниях, навыках и положении препо­давателей как автономных сотрудников. Очевидно, это очень важно и может также влиять на отдельные классы.

Во-вторых, они отмечают, что индивидуального развития далеко не достаточно. Более того, они говорят, что должно происходить организационное развитие, потому что социальный ресурс, или ресурс взаимодействий, является ключевым для развития. Таким образом, школы должны сочетать индивидуальное развитие учителей с раз­витием общешкольных профессиональных сообществ.

В-третьих, индивидуального развития в сочетании с раз­витием профессионального сообщества недостаточно, если оно не направлено на борьбу с множественными фрагментарными инновациями, «если оно не сосредоточено на ясных целях обучения и не является достаточно устойчивым в течение какого-то времени». Целост­ность учебной программы – это целостность организации.

В-четвертых, усовершенствование обучения требует дополнительных ресурсов (материалы, оборудование, место, время и доступ к экспертизе).

В-пятых, школьный потенциал серьезно пострадает в отсутствие качественного руководства. Скажем по-другому: роль директора должна заставить работать предыдущие четыре фактора.

Элмор также обращает внимание на то, что только незначительная часть современных лидеров похожа на этот образец и это является «системной» проблемой. Это означает, что мы так и будем воспроизводить лишь небольшое число герои­ческих руководителей (героических потому, что они идут против общего правила), пока не изменим сам принцип приема на работу, поддержки и развития лидерства на рабочем месте. В этом смысле школы имеют тех руководителей, которых они заслуживают. Надо добиваться, чтобы другие уровни системы могли сделать так, чтобы потенциал школы вырос. Помимо того, абсолютно ясно, что развитие школы есть организационное явление и поэтому директор как лидер является ключевой фигурой.

Есть, по крайней мере, четыре вещи, из-за которых управление школой является сложным делом:

1) изменения, к которым мы стремимся, глубже, чем мы изначально думали;

2) существует множество дилемм при принятии решения, что делать;

3) нужно действовать по-разному в различных ситуациях или на конкретных стадиях процесса реформ;

4) совет приходит в виде общих рекомендаций, а не в виде описания конкретных шагов, которые надо предпринять.

Во-первых, приходит понимание того, что изменение культуры школы – рискованное мероприятие и что это более глу­бокое и длительное дело, если к нему стремиться. Все дру­гие изменения поверхностны и недолговечны. Например, можно улучшить результаты на стандартных тестовых экзаме­нах, за очень короткое время быстро проведя необходимые изменения. Однако, как предупреждают Брик и его коллеги, существует огромное количество задокументированных сви­детельств, которые доказывают, что вполне возможно быстро поднять стандартные экзаменационные отметки, делая ставку на высокую систему ответственности, основанную на тестовых экза­менах. Однако есть также свидетельства, что эти эффекты не могут состояться вне определенных инструментов ответственнос­ти и не могут быть устойчивыми долгое время... что экзаменацион­ные отметки улучшаются и без фундаментальных реформ…

Короче, можно выиграть сражение, но проиграть войну, потому что результаты не будут ни глубокими (то, что изучается, не передается), ни долговечными.

Эти виды поверхностного изучения совсем не то, о чем говорят и другие ученые-когнитивисты, когда имеют в виду учеников, которые действительно хотят понимать и применять то, чему они учатся; это не те виды реформ, которые помогают слабым ученикам учиться, как это показали школа в Оукс и коллеги (1999). Для этого уровня изменений нужна новая культура обучения, когда учителя работают вместе как внутри, так и вне школы, что требует серьезного управления школой.

Во-вторых, развитие образовательного сообщества – это процесс, не свободный от противоречий, и если его начать, то возникают серьезные проблемы. Впрочем, это как раз и делает его ценным в качестве адаптивной образовательной среды. Дэй и его коллеги говорят о некоторых противоречиях и дилеммах, с которыми столкнулись эффективные дирек­тора школ в своей работе, включая балансирование и объ­единение «внутренних и внешних требований образовательной реформы», принятие решения насчет границ «автократии и демократии», изыскание «личного времени и времени на решение профессиональных задач», причем последние занимают все больше и больше времени, и «развитие и увольне­ние» сотрудников, которые не меняются.

А также трудность сознательно считать ценным различия во мнениях и даже инакомыслие. Директора совершают ошибку, если считают, что надо работать только с согласными с ними новаторами. Как выразился Элмор, «маленькие группки реформаторов-самовыдвиженцев, оче­видно, редко влияют на равных им по положению». Такая стратегия только создает еще большую пропасть между новаторами и всеми остальными, и между ними, по существу, становится невозможно навести мост. Это значит идти против своей интуиции, зато эффективно, если «уважать тех, кого вы хотели бы заткнуть» (Хейфец, 1994).

Объединить критиканов в сложное время необходимо, потому что у них часто имеются некоторые ценные идеи, в которых нуждается реформа.

В-третьих, эффективные лидеры сочетают различные характеристики лидерства в зависимости от стадии процесса образовательной реформы или от сложившихся за это время обстоятельств. Чтобы изменить ситуацию в «терпящих неудачу школах», необходимо жесткое руководство; школы в процессе реформ нужда­ются в поддержке, методическом обучении и помощи; более полно развитые профессиональные сообщества нуждаются в больших возможностях для решения проблемы сообща (Бойл, 2000).

Подобные разновидности эффективного руководства подтверждаются Големаном (2000) в анализе дан­ных, полученных путем случайной выборки от 3871 сотрудника. Големан исследовал отношения между стилем руководства, внутренним климатом в организации (или ее культурой) и самим выполнением работы. Он выявил шесть стилей руководства, четыре из которых положительно воздействуют на внутренний климат, и два, которые имеют отрицательное влияние. Вот эти шесть стилей:

• Принудительный (приказывает подчиняться, или «делай то, что я тебе говорю»).

• Авторитетный (мобилизует людей на понимание проблемы, или «идите со мной»).

• Объединяющий (создает гармонию и строит эмоцио­нальные отношения, или «первым делом – люди»).

• Демократический (приводит к взаимному согласию через участие, или «что вы думаете?»).

• Опережающий (устанавливает высокие стандарты для исполнения работы, или «делайте, как я, и сейчас же!»).

• Методический (развивает людей ради будущего, или «попробуй так»).

Два стиля, которые отрицательно воздействуют на внутренний климат в организации и на выполнение работы, – это принудительный (все обижаются и сопротивляются) и опережающий (сотрудников всегда обгоняют, и они морально уничтожаются). Остальные четыре стиля положительно воздействуют на климат. Големан при­ходит к выводу, что «руководители нуждаются сразу в нескольких стилях управления»:

Чем большее количество стилей предъявляет руководитель, тем лучше. Те лидеры, которые умеют сочетать четыре или больше стилей – особенно авторитетный, демократический, объединяющий и методический, – имеют хороший климат в коллективе и деловое исполнение работы. А самые эффективные руководители гибко переключаются с одного стиля на другой по мере необходимости... Такие учителя не подгоняют механически какой-то один стиль к ситуации – они гораздо более пластичны и исключительно чувствительны к тому воздействию, которое ока­зывают на других, и абсолютно незаметно регулируют свой стиль, чтобы получить позитивные результаты.

Вы можете переформулировать эту мысль как угодно, но суть остается той же: эффективные руководители – это генераторы энергии.

Хотя эти данные получены на основе изучения бизнес-сообщества, они могут быть применены по отношению к руководителям всех сложных организаций. Конечно, они относятся и к начальнику окружного отдела образования, и особенно к директору школы, потому что директор в профессиональном образовательном сообществе – это главный администратор. Через какое-то время, если, конечно, мы добьемся успеха, мир увидит школьных директоров, более защищенных на уровне шко­лы, работающих в пределах широкой структуры стандартов и ожиданий – не только для независимых школ, но и для всех учебных заведений.

Четвертая причина, из-за которой руководство является довольно сложным занятием, лежит в понимании того, что его нельзя где-либо документально записать. Мы можем создать некие руководящие принципы по поводу действий, но не можем сформулировать четкий список конкретных шагов. Всегда только мыслящий руководитель может сочетать знание местного контекста и отдельной личности с новыми идеями, приходящими извне, только он может сде­лать это лучше. Наш собственный недавний список из шес­ти руководящих принципов для директоров – информация к действию.

1. Будьте свободны от ложной уверенности (нигде не существует готового ответа на вопрос «как?»).

2. Совершайте рискованные поступки, думая прежде всего о безопасности (поощряйте риск, но предусмотрите безопасную страховку из благосклонных отношений).

3. Уважайте тех, кого вы хотите заставить замолчать (объединяйтесь и учитесь у инакомыслящих).

4. Двигайтесь в опасном направлении, формируя новые союзы во внешнем мире («там» может быть опасно, но вам ведь нужны внешние партнеры).

5. Управляйте как эмоционально, так и рационально (работайте над своим эмоциональным интеллектом, не воспринимайте инакомыслие как направленное лично против вас).

6. Боритесь за проигранное (надейтесь несмотря ни на что).

Короче говоря, роль школьного директора стала намно­го более пугающей, сложной и значимой для тех, кто учится быть лидером образовательной реформы и кого поддерживают в этой роли.