Читальный зал

ФУЛЛАН Майкл

(Отрывок из книги)

ДИРЕКТОР

Эффективные директора воюют
с непоследовательностью.

Брик и др.

Забудьте на миг о директоре как о руководителе школы и подумайте о нем (или о ней) как о ком-то, кто просто так же завален, как и рядовой учитель, нужными или ненужными, а часто и совершенно невыполнимыми образовательными реформами, и – что намного важнее – кто именно будет проводить эти самые реформы в жизнь. Образовательная реформа – только одна из проблем, требующих внимания школьного директора и обычно не самая непреодолимая из них. И все же некоторые директора становятся активными инициаторами или просто доброжелателями непрерывного совершенствования в своих школах.

Директор находится в центре отношений между преподавателями, внешними идеями и людьми. Как и в большинстве человеческих треугольников, здесь тоже возникают постоянные конфликты и дилеммы. То, как директор подходит к этим проблемам (или уходит от них), и определяет в конечном счете, строят эти отношения «бермудский треугольник» инноваций или нет.

Понимание того, чем является действительность с точки зрения людей, которые, что называется, «в роли», – важная отправная точка для того, чтобы построить практическую теорию смысла и результатов реформаторских усилий. Эта феноменология – вклад социальной науки в рассмотрение часто звучащих стенаний: «никто меня не понимает». В области образовательной реформы каждый чувствует себя неправильно понятым. Либо уверяет, что все толкуют его мысли с точностью до наоборот.

За последнее десятилетие роль директора фактически стала более сложной, перегруженной и совершенно неясной. С оптимистической стороны, совсем недавнее исследование выявило некое специфическое, связанное с реформами поведение директоров, которые эффективно справляются с образовательными реформами. Пришло время выйти за рамки пустой фразы: «Директор – страж на вратах реформ».

В то время как исследование по усовершенствованию школ ведется уже третье десятилетие, систематическое изучение того, что фактически делает директор, так же как исследование его отношения к стабильности и нововведениям, началось недавно. Одно из ранних эмпирических изысканий идентифицировало роль директора как центральную фигуру в продвижении или запрещении образовательных инноваций, однако оно абсолютно не исследовало роль директора относительно глубины и перспективы реформ. В течение 1980-х гг. научные исследования и практика, сосредоточившиеся на роли школьного директора, завучей и других руководителей школы, стали приводить к большей ясности, но одновременно и к более глубокой оценке сложностей и различных дорожек к успеху.

Я начинаю с описания того, в каком положении сейчас находятся директора. Затем обращусь к той части их роли, которая наиболее интересует нас: что директора делают и чего не делают в связи с образовательными реформами. В заключение я расскажу о сложности лидерства и предложу некоторые более эффективные принципы проведения реформ в жизнь. Должен также подтвердить: эффективные директора поддерживают и фактически развивают лидерство среди учителей. Так что мы действительно будем говорить и о заместителях, и о помощниках директора, завучах, различных координаторах учебного процесса и старших преподавателях в школе.

Что происходит с директором

«Директор пьет от давления!» – восклицает заголовок в недавнем номере одной из английских газет. В статье сообщается, что 40% директоров и их заместителей в районе Ворикшира (район с 250 школами) посетили врачей по поводу стресса в прошлом году и 30% было назначено лечение. Ворикшир отобран, пишется в статье, потому что его рассматривают как относительно благополучный район. Хорошенькое дело!

С движением в сторону все большего школьного самоуправления директор, кажется, находится в худшем из двух миров. Старый мир все еще расстилается вокруг с ожиданиями управления беспроблемной школой и отзывчивости ко всем; одновременно новый мир ливнем проливается на школы со своими бессвязными требованиями, полагая, что в конце каждого дня школа обязательно должна показывать все лучшие и лучшие экзаменационные результаты, а в идеале – даже стать обучающей организацией.

В книге «За что стоит бороться директору» (1997) я написал о своем исследовании положения 137 директоров и их заместителей в Торонто. Растущая перегрузка, которую испытывают директора, была очевидна еще более пятнадцати лет назад: 90% директоров сообщили, что за последние пять лет возросли требования к их работе, включая новую программу, многочисленные указы и директивы местного характера и директивы Министерства образования. Требования увеличились – имеются в виду контакты с родителями и общественными группами (92% отметили увеличение), требования к внеклассной работе с детьми (91% сообщил об увеличении), к действиям администрации (88%), общественной работе и работе с учениками (81%), социальной работе (81%) и инициативе сверху (69%).

Директоров и заместителей также спрашивали об их отношении к эффективности: 61% сообщил об уменьшении эффективности директора, 13% говорили примерно о той же самой эффективности и 26% заметили увеличение. То же самое количество, 61%, сообщило о снижении «эффективности помощи... от непосредственных руководителей и от администрации». Далее, 84% заявили об уменьшении полномочий директора, 72% – об уменьшении доверия к его руководству и 76% – об уменьшении причастности директора к принятию решений на системном уровне; 91% ответил «нет» на вопрос: «Считаете ли вы, что директор может эффективно выполнять все обязанности, возложенные на него (нее)?»

Уныние, которое ощущают директора в своей попытке охватить все и вся, довольно точно описано в следующих трех ответах из интервью Дьюка (1988) с директорами, которые думали об уходе из школы.

Конфликт для меня начинается, когда я иду домой каждый вечер, прекрасно зная, что ничего так и не сделано, и когда после шести лет работы чувствую, что у меня средний показатель по экзаменам должен быть лучше, чем сейчас.

Если вы уходите с места директора, подумайте о той «сердечной работе», которой больше у вас не будет. Я боюсь, что увлечен ею и самим темпом директорской работы – этими 2000 контактами с людьми в день. Я становлюсь беспокойным на встречах, потому что они слишком медленны и я там не взаимодействую с людьми.

Быть директором – это такая работа, где вы, кажется, являетесь всем и для всех. Вначале, если вы успешны, вы чувствуете обратную связь, чувствуете, что способны быть всем и для каждого. Но потом вы хотите продолжать делать так, а сами понимаете, что не можете этого выполнить. И такая ситуация вызывает чувство некоторой вины.

Дьюк был заинтригован «нормой уволившихся» директоров, после того как столкнулся со статьей, в которой заявлялось, что 22% школьных директоров штата Вермонт, приступивших к работе осенью 1984 г., оставили государственную школьную систему осенью 1985 г. Разговаривая с директорами о том, почему они рассматривают возможность своего ухода, он обнаружил, что источники неудовлетворенности включают политику и управление, недостаток в достижениях, жертвы в личной жизни, небольшие возможности роста, нехватку признания и слишком маленькую ответственность, сложные отношения с подчиненными и недостаток поддержки со стороны руководства. Они выражали беспокойство и за свою работу: трудность выполнения всех вещей, которые директора должны делать по долгу службы, однообразный или скучный характер большей части работы, изнурительное множество личных контактов, политика, которую надо проводить с различными клиентами, и тенденция управленцев взять на себя функции лидера.

Дьюк предположил, что причины, по которым директора школ хотели бросить работу, были связаны с усталостью, пониманием личных ограничений и лимитированности карьерного выбора. Все четыре директора испытали на себе жизненный удар, «подобный шоковой реакции новых работников, когда они оказываются в ситуации работы, на которую потратили несколько лет подготовки и к которой, полагали они, все-таки были готовы, но затем внезапно обнаружили, что это не так».

Дьюк заключает:

Большинство расстройств, которые испытывали эти директора, произошло из-за условий, в которых они работали. Их комментарии ясно дают понять тем, кто их контролировал: директора нуждаются в самостоятельности и поддержке. Потребность в независимости может выражаться в необходимости, чтобы руководящие органы обращались с каждым директором по-разному; потребность в поддержке может заключаться в желании, чтобы руководящие органы были восприимчивы к мнению каждого директора о том, что для него много значит и что второстепенно в его работе.

Не подлежит сомнению, что требования к работе директора усилились за последние десять, пять лет, один год... Все больше директоров почти в каждой западной стране рано уходят на пенсию; все больше и больше претендентов приходят к выводу, что не стоит брать на себя руководство школой:

Разыскивается чудо-работник, который может сделать больше в худших условиях, сможет примирить конкурирующие группы, справиться с хроническим пересмотром вопросов, смириться с низким уровнем поддержки, обрабатывать большие объемы бумажных документов и работать во вторую смену и сверхурочно (75 ночей в год). Он (или она) будет иметь карт-бланш, чтобы вводить новшества, но не сможет тратить много денег, увольнять персонал или расстраивать клиентуру (Эванс, 1995).

Даже ученики это замечают. Например:

Я не думаю, что быть руководителем – это хорошая работа. Вы должны слишком тяжело работать. Иногда [руководитель] выглядит убитым – извиняюсь, очень усталым.

Если эффективные директора поощряют преподавателей в тяжелые для них времена, что может поощрить самих директоров?

Рассмотрим несколько примеров участия школьных директоров в реформировании, которые добились некоторых успехов. Эти примеры помогут действующим директорам стать более эффективными; более того, они подведут основание для того, чтобы выработать систему привлечения, воспитания, поддержки и удержания ответственных школьных руководителей.

Директор и изменения

Я не знаю ни одной хорошей школы, в которой не было бы директора, отлично руководящего процессом усовершенствования. «Почти каждый отдельный случай эффективно функционирующей школы демонстрирует, что и главный руководитель, и его заместитель – это ключевые фигуры», – говорит Саммонс (1999) в большом обзоре.

Остановимся на том, что это значит.

К счастью, имеется несколько недавно выпущенных исследований по управлению школой в различных странах, в которых есть последовательные и ясные заключения…

Так, Брик и его коллеги проследили развитие реформы в чикагских школах с 1988 г. В школах, которые продемонстрировали улучшение через какое-то время (приблизительно третья часть из 473 начальных школ):

Директора работали вместе с родителями, учителями и членами сообщества, для того чтобы обновить обучение. Их усилия серьезно сосредоточились на главных направлениях: во-первых, они обращались к родителям и сообществу, чтобы усилить связи между местными школьными профессионалами и клиентами, которым они должны служить; во-вторых, они работали, чтобы расширить профессиональный потенциал каждого отдельного учителя, ускорить формирование последовательного профессионального сообщества и направить ресурсы на улучшение качества обучения.

У этих успешных директоров были: 1) «общая фасилитаторская ориентация»; 2) «выраженная направленность на обучение детей»; 3) «эффективное управление» и 4) «сочетание давления и поддержки». А также стратегическая ориентация совершенствования школы и процесса обучения, направленность на «борьбу с непоследовательностью»:

В школах, которые развиваются, учителя скорее всего будут говорить: раз уж программа началась, нужно продолжать, чтобы удостовериться, что она работает и есть реальный переход от одной программы к другой... В более раннем исследовании мы назвали наиболее непоследовательные школы «рождественской елкой». Такие школы хорошо известны разнообразием программ, которыми они хвастались. Часто, однако, эти программы были не скоординированы и, возможно, даже противоречили друг другу (Бендер Себринг, Брик, 2000).

Другие исследования по улучшению школ велись по различным темам. Мы видели характерные черты сильных и слабых профессиональных сообществ в средних школах. Руководство школой (или его отсутствие) на уровне департамента образования и/или школы составило большую часть этих различий.

…Заведующий отделением английского языка активно придерживался позиции открытых границ, с тем чтобы учителя привносили в сообщество знания, полученные на мероприятиях по профессиональному развитию. Все учителя отделения английского языка участвовали в окружных и проводимых штатом мероприятиях, регулярно публиковались в профессиональных журналах и проводили дни профессионального развития, чтобы посетить классные занятия в других школах. Их руководитель в течение всего времени поощрял совместное заполнение бумаг, обсуждение новых проектов и заботился, чтобы у педагогов была возможность просто поговорить... Руководство отделением английского языка оправдало ожидание учителей и расширило возможности обучения, предоставляемые округом и школой, а также создало богатый ресурс для учебы.

Ничего из этого не делалось в отделении общественных наук, находившемся этажом ниже, где руководство придерживалось норм собственничества и консерватизма, которые Дэн Лорти считал самыми важными в школьном обучении. Например, заведующий отделением социальных наук рассматривал все собрания своего отделения как раздражающий ритуал, а не как возможность для дискуссий: «Я не провожу встречи один раз в неделю; мне кажется, их необязательно проводить даже один раз в месяц». Не много было поддержки или стимулов для повышения квалификации в отделении общественных наук... Этот руководитель полностью игнорировал самых слабых учителей, вместо того чтобы предоставлять им возможность для профессионального роста или поощрять их в этом (Мак-Мафлин и Талберт, 2001).

Вывод состоит в том, что только три из шестнадцати средних школ продемонстрировали профессиональные сообщества. На основе этих сравнений исследователи говорят о «первостепенной роли школьного руководства»:

Полное отсутствие школьного руководства в средней школе Оук Уэлли... привело к слабому преподавательскому сообществу, которое мы обнаружили в некоторых отделениях этой школы; наоборот, сильное руководство в Гринфилде, Проспекте и Ибсене являлось самым важным в рождении и сохранении этих внутришкольных профессиональных сообществ...

Директора с низкими показателями лидерства (по тому, как их воспринимают учителя) вообще рассматриваются как менеджеры, которые не сильно поддерживают или направляют обучение и образование в школе. Директора, получающие высокие оценки, активно вовлечены в те виды деятельности, которые воспитывают и сохраняют сильное профессиональное сообщество.

Дэй и его коллеги написали в 2000 году в Англии книгу о роли директоров в двенадцати школах, которые «последовательно поднимали уровень успешности учеников, – в этом смысле они «совершенствовали школы», а все директора воспринимались как некий инструмент для достижения полного успеха школ».

Мы наблюдаем уже знакомый рефрен:

Взгляды и методы этих директоров выстраивались вокруг множества основных личных ценностей, касающихся создания и поддержания уважения к каждому конкретному учителю, они основывались на справедливости и равенстве, заботе о благосостоянии и всеобщем развитии учеников и учителей, целостности и честности.

Эти школьные лидеры были ориентированы на «развитие взаимоотношений», нацелены на «профессиональные стандарты», «взгляды извне» (в поиске идей и связей по всей стране) и были сосредоточены на «отслеживании того, как работает школа».

Подводя итоги, Дэй и коллеги пишут:

Вполне очевидно, что людям доверяли, с тем чтобы они работали как сильные профессионалы в пределах тех ясных коллегиальных ценностных структур, общими для всех. Был сделан сильный акцент на взаимодействие и участие в принятии решения (хотя директора сохраняли за собой право быть деспотичными). Цели были ясны, с ними все были согласны, коммуникации хорошо отлажены, и каждый многого ожидал от себя и от других. Эта коллегиальная культура поддерживалась, однако, в пределах контекста организации и индивидуальной ответственности, установленных внешними требованиями образовательной политики и внутренними стремлениями. Все это создавало непрерывное напряжение и дилеммы, которые надо было обсуждать как часть создания и развития учреждения и сохранения эффективной культуры управления.